Ensaio para intervenção bibliotecária em gerir competências informacionais: ALFIN numa realidade educacional cambiante: o Brasil

Ensaio para intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais: (ALFIN) numa realidade educacional cambiante: o Brasil *

Autor: Sheila Gomes Soares

País: Brasil

Eixo: “Bibliotecas, retos e desafios”/ 2. ALFIN como instrumento de educação e inclusão digital

                                                                       Resumo

                                O presente texto discorre sobre a possibilidade o desenvolvimento

                                de habilidades informacionais em ambientes cujo estado da

                                educação ainda não permite seu pleno desenvolvimento, como no

                               Brasil e propõe uma pedagogia bibliotecária facilitadora da

                                autonomia do leitor para prover suas próprias necessidades   

                               informacionais.

* Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014,  Eixo: bibliotecas, retos e desafios. La Paz,2014.

1.Introdução

O Brasil até o presente ano ocupa o 58º   lugar no ranking mundial  da Educação, segundo  os testes do PISA[2] e o último lugar no quesito Educação no IDH entre os países da América do Sul[3]. Tais dados devem ser considerados em relação às dificuldades e limitações quanto ao desenvolvimento das competências informacionais do público em processo de aprendizado. Segundo SERAFIM & FREIRE (2013),[4] “as aptidões informacionais são resultado da função educacional observada dos principais serviços de informação, especialmente bibliotecas, já que as pessoas não precisam somente aprender a usar as bibliotecas, mas serem capacitadas em habilidades e estratégias  para obter e usar informações”[5], mas, a nosso ver, não só e exclusivamente. Sugerimos aqui que a função educacional observada em âmbito escolar é um fator de inibição ou avanço dessas competências por falta de implementação.. Nesse aspecto, no Brasil há muito menos  ilhas de excelência para essas habilidades do que terrenos ainda a explorar.

A ALA (American Library Association)[6] elaborou os sete pilares das competências em informação[7]:

1.      Identificar. Identificar uma necessidade pessoal de informação; 2. Observar. Analisar e avaliar a necessidades de novas informações 3.Planejar. Construir estratégias para localizar informações 4.Reunir. competências para localizar e acessar a informação desejada 5. Analisar. Comparar e avaliar as fontes 6. Gerenciar: organizar as informações 7.Apresentar os resultados. Tais competências no entanto são exigidas de graduandos e docentes e raramente encontradas no leitor comum. 

Evidente que para nossa realidade, considerando o statu quo da Educação da América Latina, e particularmente América do Sul, tais pilares parecem estar além do horizonte tangível. No Brasil, e no continente, ainda se luta contra o analfabetismo absoluto e funcional, em que  as situações do leitor incipiente ainda são muito comuns no ensino básico. As bibliotecas, mais do que quaisquer outras instituições, refletem largamente essas deficiências e  o status do ensino de modo geral, através das abordagens do leitor e notadamente das demandas de pesquisas escolares, em geral mal conduzidas.

Muito se discute atualmente o papel educativo dos bibliotecários e existe, nesse campo, a tentativa de se mesclarem  duas matrizes quanto às práticas pedagógicas, hoje presentes como atribuições desse profissional, uma na ação cultural de incentivo à leitura e apoio ao letramento, e outra, a “tradicional”, voltada para competências no acesso à informação.  E não é ocioso observar que a primeira prática tem suplantado a segunda quanto à visibilidade e aplicação no cotidiano das bibliotecas, particularmente destinado ao público infantil e o jovem leitorado ainda não universitário, quando aí começam de fato as práticas de pesquisa sistemáticas. Os bibliotecários recém-admitidos nos serviços públicos e privados, não raro, se surpreendem, ou muitas vezes aceitam com  naturalidade o fato de se depararem com a “missão” de preparar uma extensa programação de cunho cultural, para a qual não foram formados - e que sequer consta em seu currículo – pelo menos no Brasil – e o mais das vezes deixam de se dedicar a investir na capacitação do leitor no acesso à informação, hoje cada vez mais necessária em razão da pulverização do conhecimento produzido pelas mídias digitais, e a avalanche das fake news. O bibliotecário, nesse sentido, é um dos elementos mais importantes, senão o mais, na estruturação dos sistemas de informação e na mediação desses. Hoje a discussão da ALFIN (Alfabetização informacional)[8] é uma grata oportunidade de se colocar as coisas, digamos, em seu devido lugar. Não que o bibliotecário não possa, e não deva, engajar-se em políticas promocionais da leitura, mas que fique claro que, bem mais que o professor e o produtor cultural, seu papel sempre foi e será estabelecer os vínculos entre leitor e suportes e conteúdos informacionais de qualquer natureza. A promoção da leitura representa,  para este profissional, mais uma das estratégias de atração para os serviços oferecidos pelas bibliotecas do que  uma pretensa “pedagogia bibliotecária”, visando uma “formação de leitores”. Arrisco dizer não formação, mas atração de leitores a frequentar as bibliotecas como membros ativos, tanto como consumidores quanto colaboradores. Embora, muitos bibliotecários tenham se notabilizado em ações culturais em bibliotecas, não é, de fato, atribuição essencial dele a formação de leitores. A formação dos leitores se estrutura nas competências em leitura e  em repertórios de leitura; aquelas vêm da escola e são indispensáveis e inerentes ao acesso à informação. A segunda é elemento primordial do capital cultural, em que a biblioteca tem papel decisivo em seu processo de seleção.   E que costuma ser incipiente na formação escolar (9). Dito assim, os limites entre as duas atividades - incentivo e competência informacional - parecem tênues, mas não são. A promoção dos acervos e as atividades dela decorrentes são bem-vindas, no sentido de divulgar repertórios artísticos, científicos e literários e promover o chamado “capital cultural” mencionado. As confusões, porém, começam quando surgem discursos difundindo o estereótipo em que o “bibliotecário não mais aquele  que só cuida da coleção”. É sim, “Cuidar da coleção” não é só uma questão “técnica” e não é pouco; implica em tratar e revelar o potencial informativo de um acervo de qualquer natureza, e fazê-lo com um olhar afinado para seu público, com consciência das necessidades e demandas de sua comunidade, devidamente  apuradas, e introduzi-lo no mundo da informação, cujo propósito é, ao fim e ao cabo, fazer dela conhecimento para os diferentes e inumeráveis usos, sejam na vida pessoal, nas artes, ciência e tecnologia, no mercado de trabalho. Nesse sentido, estão compreendidas as atribuições técnicas clássicas  de Seleção, Classificação , Catalogação, Referência e Desenvolvimento de coleção. A partir dessa última atividade, a “pedagogia bibliotecária” se inaugura e culmina na  pesquisa temática e seus resultados, os quais, para serem satisfeitos,  requerem, necessariamente, e a priori, as competências informacionais.

2. Quando não se é ainda leitor; o leitor incipiente ou pretenso leitor

Não é preciso recorrer a nenhuma teoria, mas à experiência, para se saber quando não se é leitor, estritu sensu, considerando o trato do leitor com os documentos, sejam impressos ou não. A prática nas bibliotecas sugere um perfil do não-leitor ou do potencial leitor

Há alguns indicativos [10] facilmente observáveis quanto a capacitação insuficiente no comportamento do leitor, que podemos chamar de analfabetismo informacional, com respeito a livros e outros documentos :

   1.   Faz uso do documento como fetiche. O não-leitor envereda pela coisificação do livro,  por exemplo, que começa pela capa, a ilustração, ou por modismos  [11].

2.         Ao escolher ou folhear o livro, ou fazer a rolagem de uma página, o faz de forma aleatória, sem fixar-se em parte alguma.

3.         Define o material de leitura como um fardo, por “ter que ler” (em geral estudantes).Associa-o à sala de aula, a tarefa.

4.         Não observa fisicamente cuidado com documentos, ou outros suportes, não se preocupa em não danificá-los. Destrutividade e negligência quanto a extravios.

5.         Não sabe ou não quer falar sobre o conteúdo do documento retirado, quando provocado.

6.         Faz outras atividades na biblioteca não concentradas na leitura: desenhar (o mais típico), jogar, conversar, circular, muito pouco escrever.

7.         Não distingue os documentos pela espécie: se é um gibi, um livro, revista, nem por categorias, dicionário, atlas, nem gêneros.

8.         Não reconhece os elementos pré e pós-textuais que podem ajudá-lo a encontrar um tópico. ou um verbete.

9.         Lê precariamente, ou mesmo não lê.

10.      Quando “não gostar de ler” na verdade significa “dificuldade de ler”.

 Tais comportamentos são verificáveis e comuns nas condições de analfabetisno absoluto e funcional, independente e contraditoriamente, do interesse do objeto livro, se levarmos em conta o movimento de retirada deles[12], e oferece uma reflexão quanto a valorizar-se em demasia o fator freqüência – número de usuários - nos relatórios de bibliotecas.

Em resumo, pode haver que as oportunidades de acesso estão perfeitamente contempladas, sem que signifiquem, no entanto, desenvolvimento desse leitor, porque esse desenvolvimento tem como marca diferencial a autonomia informacional (12) na maioria dos casos. Exige, portanto, intervenções diretas dos agentes envolvidos no cotidiano das bibliotecas e escola, mas quais os limites e o potencial dessa intervenção?

Dito de outra forma, mesmo com acesso a materiais, ambientes e até práticas leitoras, não podemos afirmar categoricamente que este leitor, mesmo incentivado a ler, e  freqüentar  bibliotecas esteja “apto para todas as leituras e mesmo para a cidadania”, da forma como preconizam as diretrizes das políticas de Incentivo à Leitura[13]; é necessário verificar se ele está aquém das competências desejáveis, não necessariamente nessa ordem, a saber:

·        Desenvoltura no uso da biblioteca – familiaridade com seu equipamento e recursos; curiosidade em relação a conteúdos.

·        Autonomia: adotam seus temas, gêneros e autores favoritos. Citam.

·        Manuseio correto dos documentos e seus elementos; reconhecimento das seções de um documento (pré e pós-textuais) para seu uso.

·        Fluência  no ato de ler ; relações e associações para juízo de valor e crítica.

·        Habilidades no uso das tecnologias, particularmente as requeridas na busca de informações.

·        Capacidade de identificar e avaliar a propriedade das fontes, ainda que de modo menos técnico.

   É relevante que, no processo educativo em que o bibliotecário se envolve, comece pelas intervenções de verificação, registro e orientação e distingua entre os itens listados, quais devem ser relatados aos administradores da rede de ensino da qual provém o jovem, particularmente, em bibliotecas escolares. Esse elo entre Escola e Biblioteca, mais do que  propalado, no entanto, costuma ser tênue, isso quando as instituições não concorrem entre si. Não é o propósito aqui um “tipo ideal” de leitor, nem técnico, nem erudito, mas para nossas pretensões e estratégias, seja aquele leitor, cujo domínio no uso do texto repercute em seu próprio proveito e da sociedade, o leitor autônomo, apto a  buscar por si mesmo a informação para suas necessidades, enfim um leitor mais treinado e menos ingênuo, menos dependente e  passivo como o leitor “de mercado”, que faz leitura utilitária e de fruição. Sem que se demonizem o mercado e o bovarismo[14], pois este mercado, afinal, é uma das vias  de inclusão das pessoas, e a fruição as torna mais  felizes.

3. A intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais (ALFIN) no plano ideal e no plano real

Para além das tarefas do bibliotecário que exigem contato direto, não se pode mais dar as costas ao fato de a sociedade estar evoluindo aceleradamente para uma Sociedade da Informação, como há décadas preconizava Alvin Toffler[15]  E nessa sociedade, “mais do que a mera posse de dados, necessita-se de novas habilidades para adquirir, coletar e avaliar informações, convergindo para um novo tipo de alfabetização (Literacy) , as competências em informação (Information Literacy) tais como uso de computadores e dispositivos móveis (...),preferindo-se literacy como competência informacional em vez de alfabetização informacional” (SERAFIM & FREIRE, 2013) (...) Com base no Programa dos bibliotecários da CSLA (Californian School of Library Association), [16]às últimas séries do Ensino fundamental e às primeiras do ensino médio é que são recomendados os motores de busca.[17] As demais recomendações desta instituição são mais voltadas à educação digital do que à capacitação informacional no sentido amplo. Defendemos a ampliação desse conceito, levando em conta, porém, a. dramática  situação daqueles, e são muitos, que carecem de “ferramentas cognitivas para saberes ligados à palavra, ao raciocínio lógico e matemático, à expressão lingüística e a argumentação [retórica], indispensáveis ao [exercício] no mundo do trabalho, tecnologia e política”. ( SARLO, 2006 )[18], situação típica que descrevi acima. Toda e qualquer leitura qualificada requer essas ferramentas, em seus diferentes graus. E concordo também com Sarlo sobre o fato de que a rapidez da leitura [nos meios audiovisuais] dificulta “a capacidade intelectual de longa concentração”: em qualquer suporte. “Aprendizado implica em dificuldade e distanciamento. Aí permanece uma necessidade de intervenção forte e  não baseada no espontaneísmo dos sujeiros” .[19]. Não basta o domínio da máquina. Observa-se que, em geral, a maioria dos jovens de todas as classes sociais (e às vezes bem precocemente), apoderam-se rapidamente dos aplicativos oferecidos e os utilizam com desenvoltura. Tal desenvoltura, no entanto, por si só, não os qualifica como habilitados informacionalmente. Ao contrário das bibliotecas físicas, em se falando de buscas temáticas, com motores de busca, à exceção das bibliotecas digitais da Rede, os recursos informacionais eletrônicos, pode-se dizer, são anárquicos. Nas bibliotecas esses recursos informacionais são estruturados; o usuário dos motores de busca, que não seja treinado, não conta por falta de formação, com os meios seletivos necessários ou adequados a satisfazer sua indagação. Tanto quanto se refere a fontes confiáveis, quanto à profundidade, nem quanto à adequação ao seu nível de escolaridade. Nesse ponto, os sistemas de bibliotecas físicas e digitais são vantajosas em relação aos motores de busca, e o bibliotecário fundamental em seu papel de educador da informação.

4. O status informacional em ambiente escolar: “CTRL-C/CTRL-V” na pesquisa

A tão propalada prática de “pesquisa escolar”(as aspas são propositais), o ambiente por excelência das competências informacionais, costuma se dar somente através de buscas temáticas, em geral desestruturadas – não se relacionando aos campos de conhecimento, nem levantando-se os tópicos pertinentes, em geral, ou, então, são termos isolados ou títulos de conteúdos parciais de disciplinas – com o propósito de auxiliar a pontuação do aluno, e não de capacitá-lo na busca da informação. Em geral, encontrado o título ou o termo equivalente, produz-se um texto, sem a devida seleção das partes e seus interrelacionamentos, de tal modo que não propicia ao estudante um exercício de reflexão,  e estabelece um automatismo que, em informática, são ações conhecidas como “copiar e colar”(CTRL-C/CTRL-V). Essa tem sido a prática observada em bibliotecas que atendem às demandas da escola. Tal constatação, propomos como hipótese, decorre também da práticas de leitura dos alunos, cuja “interpretação” textual é apenas reprodutiva, factual e onde há pouco estímulo à produção de sentido, que é exigida, mais tarde, nos vestibulares que reprovam, largamente, todos os anos. Esses concursos costumam dar prioridade às habilidades de compreensão e capacidade de discorrer sobre os temas apresentados, habilidades que as escolas insistem em não trabalhar em prol da reprodução de conteúdos. E assim acontece em relação à pesquisa, onde é necessário  compreensão para estabelecer relações entre as partes de um todo, que são os termos relacionados e os temas, tal como é necessário estabelecer relações entre elementos em um texto. Segundo Cláudio Moura e Castro (1981), citando Kaplan[20] “o sentido de unidade ou um todo deve ser precedido por um estudo minucioso das partes: o hábito de proceder assim seria adquirido no estudo de alguma ciência”, porém, arremata ele, “o apuro na lógica e o rigor no pensar não caracterizam só o pensamento científico, são condições porém absolutamente indispensáveis nas discussão de problemas filosóficos, éticos e sociais[21]  Há que se perseguir os requisitos essenciais para uma boa habilidade ou competência informacional. Observar-se a contextualização ( no tempo, espaço, campo temático); relevância, propriedades das fontes. Talvez o professor esteja a dever na mediação da leitura, tanto quanto o bibliotecário esteja a dever na mediação da pesquisa, que é uma leitura metalinguística.  Ao bibliotecário não cabe avançar no campo do aprendizado no que não lhe é próprio, mas deve cumprir o que dele é esperado no campo da informação. Ao professor cabe propiciar os saberes da leitura facilitadores da competência informacional a que Sarlo se referiu [22], de maneira tão clara. . Ou será  porque, talvez,  esses profissionais não troquem informações e experiências entre si que possam somar esforços e alterar o quadro atual com se defronta o país?

5. As competências e o ALFIN

Às competências desejáveis ao leitor autônomo no quadro de   defasagens imensas de aprendizado tão difundidas interna e externamente[23], sugerimos incluir o conceito ALFIN mais abrangente, na linha que descreveremos, como ação educativa de acordo com um projeto de pedagogia informacional, onde se fixem metas a alcançar. A  seriação (nível escolar) aqui  considerada é apenas um critério, sujeito a revisões e não invalida outros. A maior parte dessas atividades têm caráter seletivo, muitas  não são estranhas ao professor, e contribuem para o ALFIN.

 Para series iniciais: Identificar  conjuntos que tenham características em comum: ex. animais, transportes, vegetais  etc. jogos de localizar pessoas ou objetos, cores, tamanhos e formas. associações. Séries intermediárias (1º ciclo) Identificar suportes impressos, saber reuní-los por categorias. Classificar itens, recortá-los (fisicamente ou no computador), reuni-los por seções; procurar itens  segundo requisitos, com descritores em classificados ou textos.  Segundo ciclo: produzir títulos e subtítulos. Coletar e relacionar palavras em dicionários, informações em enciclopédias impressas e online.: Noções sobre os ramos de conhecimento, relações entre disciplinas e campos de conhecimento. Contextualizar. Práticas de pesquisas selecionando tópicos específicos em um texto em qualquer mídia. Ensino médio: Estruturar termos e tópicos correlatos. .Usar motores de pesquisa, usar sites de pesquisa restritos, em homepages. Ensino superior: Avaliar fontes. Diferença entre dados e informações. Noções de propriedade intelectual, de bibliografia. Referências e fontes. Relatório de pesquisa. Apresentação.

O importante a nosso ver é um método progressivo de aquisição de habilidades ou competências informacionais para os jovens e, ao cabo, empreender uma avaliação, levando-se em conta os progressos obtidos, a partir da autonomia conquistada por cada um.

5. Considerações finais

É preciso diferenciar dois eixos. Um do campo pedagógico próprio do professor e outro exercido na função de bibliotecário. Falamos aqui de atividades que entendemos podem e devem ser transversais à docência e cujo domínio, espera-se, o profissional da informação já tenha e exerça, no seu dia a dia. As atividades descritas requerem,  em certo grau, conhecimentos de biblioteconomia, alguns constantes de programas estabelecidos tradicionalmente na grade deste curso, que podem ser oferecidos a estudantes de  Pedagogia nas universidades, como disciplinas optativas ou como especialização latu sensu, sem que isso represente, a nosso ver, qualquer conflito corporativo. ALFIN necessita abrir-se a todos os campos 

REFERÊNCIAS

AREAS, Manoel . ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

CASTRO, MOURA e. Claudio. . A prática da pesquisa. São Paulo: McGraw-Hall do Brasil, 1981

SARLO, Beatriz. Culturas Populares, Velhas e Novas. IN: Cenas da via pós-moderna/ intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio e janeiro: Editora da UFRJ,P 100-22, 2006.

SERAFIM, Lucas Almeida & FREIRE, GUSTAVO Henrique de Araújo. Competências em informação na contemporaneidade. RACIn, João Pessoa, v.1.n.1.p.67-87, junho 2013

NOTAS

[1] Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014, La Paz,Bolívia

[2] PISA ( com dados publicados em 2013)

[3] Dados da educação no  IDH entre países da América do Sul publicados pelo PNUD/ONU de 2011 a 2013

[4] SERAFIM&FREIRE,,p.11

[5] IDEM P.13

[6] IDEM p.14

[7] Outras entidades elaboraram também  seus pilares Cf ÁREAS, Manoel.2007.http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

[8] Ver Manoel Areas,2007

[9] Soares, Sheila Gomes. Apresentação no III Salão da Leitura de Niterói, 2012 (digitado)

[10] Tive a oportunidade de observar crianças, que sequer sabiam ler, pegando os livros da série Harry Potter.

[11] Nota do A. Estatísticas de empréstimo podem ser um fator enganoso, ao contrário das de consulta que apontam para uma demanda.

[12] PROLER: Concepções e Diretrizes e Casa da Leitura: Presença de uma Ação, 1996-2009

[13] Bovarismo é um conceito criado por Jules de Gaultier (em Le bovarysme, la psychologie dans l’oeuvre de Flaubert), e apropriado à leitura diletante por Daniel Pennac . Como um romance, 1993, o livro favorito de 9 entre 10 bibliotecários.

[14] TOFFlER, Alvin , 1970.Apud SERAFIM& FREIRE p.9

[15] IDEM SERAFIM... p.15

[16] 1.Jardim de Infância Identificar mateiais impressos e digitais diariamente;Serie 1: Ligar e desligar o computador, entender o que é Internet;Serie 2: ferramentas de navegação: ícones de softwares;Serie 3 Conhecer tecnologias da informação para interagir;Serie 4 Criar documentos simples como o Word; Serie 5 usar e-mails com segurança; Serie 5 identificar problemas de segurança; Serie 7 e 8 em diante: conhecer fundamentos de propriedade intelectual ao usar variedade de mídias; 9 Series 9 a 12  Usar os motores de pesquisa. IDEM, p.15

 [17] SARLO, Beatriz. p.114

[18] IDEM p.115

[19] A conduta na pesquisa. 1969, p.37

[20] CASTRO, MOURA, 1981,p.9.

[21] SARLO, Op cit. P.6

[22] Ver as pesquisas do INEP com relação a avaliações de ensino básico, fundamental e médio (Saeb, Enem, Prova Brasil e Ideb no Brasil. E PISA, O Programme for International Student Assessment : o programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico  (OCDE).