Canto da despedida: cisnes, cigarras e corujas

 Reza a lenda que alguns animais emitem um canto antes de morrer, entre os mais populares estão o  da cigarra. Para o homem é reservado um manifesto ou algum legado. É claro que aqui não se trata, por enquanto e ainda bem, da morte, mas de uma despedida dos meus quase cinquenta anos do exercício da biblioteconomia. Porém não abdico de pensar a profissão e o mundo, até meu último traço de saúde mental. Minha  longa estrada me permitiu acumular experiências gratas, outras nem tanto, porém se as primeiras me motivaram, as segundas formaram, vamos dizer, certa bagagem crítica, pela qual acredito ter,  minimamente, uma autoridade para  propor  visões sobre práticas da/na profissão, em alguns temas, que considero em aberto ou politicamente delicados. Em primeiro lugar, gostaria  de falar dos momentos gratos,  eles felizmente são muitos, e estão em um registro de experiências que estou reunindo e não cabem nesse artigo, mas para resumir, apenas se conjugam numa expectativa de que esses anos todos, creio, desculpem o clichê, eu  ter plantado minhas sementes. Ainda tenho contato com alguns meninos, hoje homens e mulheres de comunidade que lograram êxito em suas trajetórias, e quero acreditar que tive talvez alguma influência nisso, porque, assim como no caso de professores, os bibliotecários dificilmente terão a dimensão exata do tamanho do seu bem-fazer, como o médico diante da cura rápida de um paciente. Hoje temos que  considerar o fato de que novas gerações vêm se formando, em um ambiente de transformações, cujo diferencial é a velocidade com que se processam informações. Tais mudanças, até o inicio do século passado,  só eram possíveis de  se imaginar em obras de ficção e ensaios futuristas. Destaco   duas notáveis, a  imaginada por George Orwell e largamente conhecidas no seu 1984 (1929) e no ensaio de Ivan Illich, Sociedade sem escolas (1971.).O primeiro retrata o controle dos atos humanos pela Inteligência Artificial, que nos tem  maravilhado e, ao mesmo tempo, atemorizado. O segundo descreve, com olhar singular, a multiplicidade de instituições  e de redes comunitárias a protagonizarem a Educação, transferindo a centralidade das escolas para ambientes variados. Não se pode dizer que não seja  horizonte factível de se vislumbrar. Hoje nos vemos, a toda hora, atropelados pela factibilidade das coisas. Eis que as circunstâncias  para o que  antes habitava o campo do imaginário  se concretizam, quem diria, por uma pandemia, a Covid-19. Vacinas em tempo recorde, por exemplo, no primeiro caso. O ensino e o trabalho em home-office no segundo. Voltando a nossa profissão, é preciso reforçar, regozijo-me (não gosto do termo, mas vá lá) com o fato dos avanços tecnológicos  tenham propiciado facilidades e possibilidades midiáticas para o trabalho cotidiano, e que  a velocidade para nós, bibliotecários, está se tornando um bem de primeira necessidade. Porque agilidade, nos dias de hoje, se tornou um imperativo. Um catalogador, por exemplo, já há algum tempo, pode baixar títulos de outras bibliotecas  para seu catálogo, mas o que está colocado é darmos conta, em tempo hábil, de um acervo, sempre em desenvolvimento, e disponibilizá-lo, de imediato,  é caso para um  "Orwell de bibliotecas".  Ou se adota um sistema de biblioteca central com uma equipe boa de catalogadores - que necessita logística e pessoal numeroso- e funcionaria como um centro técnico a serviço de outras unidades, e liberam-se bibliotecários para referência e atenção ao público,  ou continuaremos sendo  tartaruguinhas da informação, porque ela é um trem-bala sem freios.  Mesmo assim, é preciso um olhar atento para cada obra, mesmo que os dados descritivos venham de outras fontes. Por outra, imagina que horror o bibliotecário  usar as expressões "aguarda, por favor, já vamos atendê-lo", "no momento os operadores estão todos ocupados", "pode ligar mais tarde?", como um call-center..  Uma outra questão e, particularmente, afeto a prática das bibliotecas escolares, as  visitas programadas dos alunos que tem dois aspectos. Ou vão para uma atividade por demanda e coletiva,  ou para outra, eletiva,  as turmas para "pegar livros", aí vejo um embaraço, porque, em geral os intervalos são curtos entre as aulas, o que pode  ter um impacto negativo sobre a qualidade desse uso.  Pouco tempo para escolha individual, quando a escolha  é um bem essencial para a autonomia do leitor. Ao contrário do processamento para o bibliotecário, que precisa ser veloz, o tempo para abrir, folhear, escolher algo, aí é essencial ao leitor. Senão será uma "escolha" aleatória, não a desejada. Alguém pode se imaginar numa livraria ou biblioteca, tendo cinco minutinhos para escolher um livro? Numa biblioteca pública, o uso é feito, individualmente, ou em por grupos pequenos  por vez em um setor,  com frequência maior, logo o tempo  de escolha é  mais elástico.  Durante todo o tempo em que trabalhei, atendendo escolas, isso se sucedeu com mais frequência do que a desejável. Outra situação que destaco é a pesquisa, Ressalto que, o que chamo de pesquisa não é, nem de longe, o que vi praticado nas bibliotecas,  atendendo a escolas -  foi uma consulta a uma verbete ou um tema, em que os alunos copiam e colam, apesar dos meus protestos.  A pesquisa que mereça esse nome é um ato de recorte, filtro, ou seleção de um aspecto ou ou tópico, um exercício bem pouco praticado. Não um ctlrl-c, ctrl-v, , e esse copia-e-cola,  inúmeras vezes vi também feito feito manualmente, e digo, sem receio, que tem efeito zero, em termos de agregar conhecimento, porque simplesmente é automático. E no automático não se pensa. Muitas vezes quis falar disso com os professores, mas nunca havia tempo e oportunidade. Agora, enquanto espero por um  Orwell, ou uma boa distribuição de horários dos alunos na biblioteca escolar, vamos celebrar outro advento: a sagração das atividades coletivas  de leitura. E essa tem sido a tônica da chamada formação de leitores, e fartamente descrita nas políticas oficiais. Sim, as crianças gostam dessas sessões. Como gostam de vídeos, de gibis, de brincar, do lúdico. Vamos que seja no bom sentido e  com boas intenções que aconteçam, mas as vejo mais como um exercício de aproximação, o que é importante, e  seu marco é a  contação de histórias. Porém tomá-la como  "tratamento" para "desalienação" ou -"formar o cidadão crítico" , a meu ver é um exagero, se pensado como formação de leitor, o qual considero, tomando emprestado o conceito da medicina, uma espécie de  placebo. Não posso me render a uma crença em postulações bastante discutíveis, nos documentos do antigo Proler com premissas como "a literatura é para o espírito humano aquilo que é o farol na noite escura"(...) É como a chuva que cai ligeira para fecundar a terra  (...) a literatura e apenas ela é a defesa do único,  frente ao uniforme; e do singular frente ao plural (...); a literatura, e apenas ela,  pode criar anti-corpus para deter a deterioração dos significados impostos pela sociedade do consumo", que "faz do leitor autor de sua existência"(sic). À parte os apelos poéticos, quero dizer que não se discutem as  excelências da literatura, muito menos de seu potencial como discurso político - eu mesmo tomei Orwell como exemplo e estão aí os poemas de Maiakovski e as peças de Brecht para provar. Fui e sou (hoje menos, confesso)  apreciadora de literatura inclusive,  porém não vejo esse "farol",  nem esse "anti-corpus" ou "protagonismo da existência" nessa apologia. A literatura é polissêmica e pode "formar" tanto leitores críticos quanto alienadíssimos. Outros autores lhe dão funções enciclopédicas.  Hoje o conhecimento enciclopédico está num apontador,  o Google. A questão dessas premissas e suas críticas  devem estar abertas e, não, uma unanimidade, como vejo se formar.  Harold Bloom  declara em bom som: "desconfio de qualquer argumento que associe a leitura solitária ao bem público". A literatura tem a ver com dois outros tipos de experiência importantes.  O primeiro (e pra mim insubstituível), a do encontro do indivíduo com  outros indivíduos;  a de conhecer novos personagens e novas experiências pela identificação ou catarse, e também nos conhecermos  a nós mesmos. O segundo, de natureza estética e sensível da construção do discurso, se dá pelo encantamento, a  poeysis de Aristóteles. Não quero desqualificar nenhum projeto, mas advertir sobre o fato, de sob a denominação de "formação de leitores", via leitura literária, fazerem dele uma cruzada redentora. E particularmente vejo profissionais da informação  que hoje vem considerando tarefas conexas a informação como se fossem algo menor. É para o que nossa profissão existe. Cada vez mais necessária. E que  precisa de apoio  da Educação para as estratégicas a serem pensadas diante da desinformação. Claro, não podemos abdicar  do bonus nas  atividades de leitura coletiva ao tornar a imagem de uma biblioteca um ambiente de cultura, agradável, atrativo. Hoje me preocupa um espectro que  ronda a todos, a desinformação, e se tem uma vacina para desinformação, não vamos pedir antídotos à literatura, pelo amor de Deus, mas aos muitos ramos do conhecimento atingidos, como a saúde, o meio ambiente, o gênero, a História, que estão aí  sendo despedaçados, quando temos à disposição recursos para explorá-los, e cada vez melhor, informação, .microscópios , laboratórios e  livros, muitos livros! Isso se faz convidando leituras  informativas  para entrar na roda literária para se diversificarem os diferentes discursos. Que tal a biografia de Pasteur, Sabin ou Oswaldo Cruz, que muitos sequer ouviram falar neles, senão fosse a Covid? Que tal maratonas científicas coletivas? E ações de leitura, mesmo que literárias,  poderiam ser mais pró-ativas ou menos passivas: onde as crianças leitoras, elas mesmas, contariam histórias, à sua escolha?

  É isso, para o momento. Queria perguntar. Qual dos bichos cantadores vocês escolhem?  O cisne, a cigarra ou a coruja ? 

Fim das bibliotecas. Fim?

 

                “O que sempre me fascinou nessas grandes bibliotecas públicas é o halo de luz    verde desenhando um círculo claro, em cujo centro se encontra o livro. Você está com seu livro e cercado de todos os livros do mundo” (Carriére, 2009, p.246)

As especulações sobre o fim do livro e das bibliotecas físicas ensejaram   muitos debates, entre as quais destaco as publicadas no simpático  Não contem com o fim do livro, Humberto Eco e Jean-Claude Carriére[i]., de onde surgiu a frase que inspirou a epígrafe . Mesmo descontando o fato de que falam de bibliofilia, entendo que o “fim do livro” implicaria no fim das bibliotecas físicas.  Prendo-me aqui, e avanço mais no meu “quadrado’, a essas bibliotecas,  públicas e escolares. Ninguém, em sã consciência ou conhecimento de causa, proclama o fim dessa fonte inesgotável de conhecimentos, mas forçosa e abundantemente debatem-se os efeitos da avalancha eletrônica sobre ela, nas duas últimas décadas. Visível que as bibliotecas não só se utilizam como adotaram estratégias de convivência tecnológica, com salas disponibilizando computadores aos usuários,  algumas com acervos digitalizados, e outras, a de ampliar seu perfil para o conceito que chamam de “parque”, que são verdadeiros centros culturais, cujo foco não é apenas o suporte livro, mas uma diversidade de bens culturais e mídias. Com o uso cada vez  mais alargado das  mídias virtuais, as pessoas tenderão, naturalmente, a fazer uso das possiblidades  online  no seu cotidiano e, cada vez menos, a se deslocarem.  Nesse “caldo” informático vieram para ficar, o home-office, já disseminado  e as bibliotecas virtuais, nem tanto. Em resumo, caso as condições permitirem, você pode optar por  ir pessoalmente às bibliotecas  ou acessá-las, de onde estiver. Pode? Bem, pousando os pés no chão, vemos que, a despeito das grandes bibliotecas  nacionais, universitárias e conglomerados digitais no mundo  (Amazon, Google) e plataformas privadas oferecerem  tais facilidades, a realidade virtual esbarra na realidade social; não está ao alcance  daquele público que não conta em casa com equipamento e rede condignas para acesso à internet e que demanda políticas públicas de inclusão digital. Independentemente, das vantagens de alcance social,  voltemos à cena em que o leitor  vai à sua biblioteca municipal ou se, docente ou aluno, à sua aconchegante biblioteca escolar.  Permitam-me  usar de uma licença . Imagine que você esteja em um lugar mágico, em que as coisas, no caso  os livros, como no País das Maravilhas, se multipliquem  e se agigantem e, de repente, e você se veja com eles a seu redor. E organizados, sistematicamente, por todos os campos do conhecimento, e se subdividindo, de modo infinitesimal, sem que você dimensione, mas sem que você se perca neles. Claro, é uma licença, na verdade é do  ambiente que estou falando.  A biblioteca, como uma enciclopédia, é um índice gigante do conhecimento humano, virtual ou físico. Mas, ao percorrer seus corredores, você está percorrendo todos os saberes e, em um só território e a um só tempo, abertos à  universalidade, expondo-se a descobertas.  Importa  menos o tamanho da biblioteca. Pequena, média, grande, é um fato. Uma biblioteca geral pode não ter um acervo completo, mas por menor que seja,  todo conhecimento se encerra nela, por princípio. E é uma experiência que não se deve furtar principalmente às crianças, curiosas e prontas a explorar tudo.  Nenhum banco de dados ou acervo digitalizado vai lhe abrir essa “enciclopédia”.  Por que? No ambiente virtual o seu acesso é pontual, o que pode, sim, abrir uma janela para muitos títulos, mas jamais vai lhe dar essa cosmovisão. Porque é da natureza do mundo virtual ser fragmentário. E essa é a chave diferencial para permanência das bibliotecas físicas.  E o que importa o todo? - perguntarão. Aí o leitor é quem decide se quer ver o mundo por uma ou por muitas janelas.

  Sheila G Soares, 2021

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[i] Carriére,Jean-Claude; Eco, Humberto. Não contem com o fim do livro. Rio de Janeiro: Record,2009.

Meu guru

Quase todos temos nossos gurus da leitura. O meu principal  foi meu pai. Com os demais só ratifiquei a minha paixão, fundada por uma pessoa que nos fazia tropeçar em livros em casa.

Papai tinha mania de coleções. Capas-duras. Coleções de obras-primas, de obras de um autor, como Eça de Queirós, Machado de Assis,  J. Cronin,  os Nobel e os clássicos, fora os livros de Medicina, que utilizava para sua consulta.

Meu pai , por isso, nunca comprava o livro unitário. Inclusive para os filhos, coleção de Monteiro Lobato, Tesouro da Juventude, Clássicos Jackson. E não raro me lembro de vê-lo lendo um desses volumes.Fazia-o discretamente recolhido em seu escritório. 

Nas rodas, à mesa de jantar, porém, comentava trechos e recitava  poemas que ouvíamos, admirados, desde pequenos. Aprendi a amar Augusto dos Anjos, por sua irreverência e pela impostação de meu pai.

Minha mãe preferia jornais e revistas. Gostava de política nacional e lia a Útima Hora, a Manchete. Papai, o Globo, na época o jornal mais conservador do país. Os jornais sempre formaram monturos em minha casa, muitos recortes no meio dos livros, porque não tínhamos esse meio de armazenamento ( fantástico) de hoje que é o computador. 

Até hoje ainda faço monturinhos na minha casa e separo os suplementos culturais para " ler depois". E tenho ainda a mania de papai de jogar os jornais já lidos, ao pé da cadeira ou sofá. 

De marcar ou sublinhar passagens dos livros

O computador tornou-se a base da consulta para tudo, mas,com exceção de matéria técnica,  dificilmente passa a oportunidade quanto ao aprofundamento que uma obra impressa permite. Não é uma certeza, é uma sensação.

A ideia de intimidade, onde nada se se compara ao livro aberto no colo, desde sempre, fez parte da minha rotina.

Tudo isso devo ao meu guru, meu guia intelectual, meu pai.

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O RATINHO, O MORANGO VERMELHO MADURO E O GRANDE URSO ESFOMEADO: EM QUE A DRAMATURGIA PODE CONTRIBUIR PARA A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL

                                                                                                               Sheila G Soares

1.       Introdução

Frequentei nos anos 90, dois cursos de roteiros (TV e cinema), um Seminário de Dramaturgia de teatro, e um laboratório de cinema no Sundance, Nogueira- RJ, em 2001, e, após entrar (por concurso) para o quadro de funcionários da Fundação Municipal de Educação de Niterói, em 2009, observei, ao longo do tempo, como seria útil, para as práticas de leitura textual, a introdução de princípios da dramaturgia como via de interpretação de  literatura infantojuvenil de ficção. O que será abordado aqui talvez não seja novidade para os docentes;  mas pelo que observei, desde escola particular (ONG Solar Meninos de Luz 2001-2008), bibliotecas populares da FME (3,de 2009 a 2016) e escola do Ensino Fundamental da Rede ( 2017-), não observei o uso desses recursos. De antemão, alerto que são  de  simples aplicação,  e que não é nenhum demérito que sejam consideradas “ovo de Colombo” .  Importante é que se coloque o ovo em pé.

2.       Os Limites da interpretação

Observei que a cultura chamada de “interpretação” de texto literário na escola cristaliza alguns hábitos, no momento de se avaliar a apreensão de um texto por parte das crianças.  E geralmente por “interpretação” entende-se como a reprodução de uma sequência  narrativa. As crianças têm uma  facilidade natural em reproduzir enredos e são bastante fiéis a eles. Mas não significa que tenham  “interpretado”.  Alguns  textos têm muito  material a explorar que não é  apenas factual ou apenas "enredo".  Justamente o que se chama de “interpretação”- o que vai além  da simples reprodução de uma história - requer muito mais do que memorização, que é uma apreensão essencial, mas primária.  Requer um aprofundamento em alguma questão ou problemática não explícita, que geralmente tem duas orientações: juízo de valor e produção de sentido.  O juízo de valor (quase sempre aspectos morais) encontra-se muito nas fábulas e em abundância nas histórias clássicas infantis. A desobediência é um valor implícito, embora claro, em Pinóquio e Chapeuzinho Vermelho.  A imprevidência em n´Os Três Porquinhos, a inveja em Cinderela, e assim por diante. Algumas histórias têm mais do que um juízo de valor. Já a produção de sentido se dá em obras abertas, independentemente  da extensão  da obra ou do público-alvo. Obra aberta é “a obra de arte como algo inacabado que exigiria do receptor, no ato da fruição, uma participação bastante ativa, a fim de perceber a obra como um objeto aberto a várias possibilidades interpretativas” (Eco, 1995) A produção de sentido, portanto, implica em o leitor exercer a subjetividade soberanamente, não induzida, ou seja, ele faz uso daquela narrativa de acordo com sua visão de mundo, de sua experiência de vida, de sua cultura pessoal, ou de seu inconsciente, por meio de uma elaboração individual. É a leitura do mundo de que fala Paulo Freire. Esse é um domínio difícil de interferir, porque é bastante complexo exercê-lo como prática pedagógica, ao mesmo tempo é também difícil não se ceder à tentação de induzir.  Que não seja interditado “trabalhar produção de sentido”, propor questões; mas que haja  alguns cuidados em respeito à subjetividade. Uma experiência me é cara em uma roda de leitura com crianças, quando trabalhei em uma escola de  comunidade. O livro em questão foi o famoso e singelo  Maria vai com as outras, de Sylvia Orthoff, onde a autora  coloca o impasse para uma ovelhinha decidir entre seguir o líder do rebanho e saltar de uma ribanceira, o que as demais ovelhas fizeram, ou “ouvir” seu instinto de sobrevivência, e não saltar.  Ao final da narrativa, um aluno, que devia ter seus seis anos, disse com ar reflexivo:  -  “o meu pai cheira todas e bebe todas..”  ante nossa perplexidade. Esse foi um nítido exemplo de como o texto repercutiu na sua produção de sentido. O dilema  gerou instantaneamente  nele a ideia de que o pai  não conseguira se livrar de más influências e o que resultou disso: caiu, como as ovelhas, ribanceira abaixo. É produtivo trabalhar por analogia com uma experiência real na vida de cada um, mas sem perder o foco de que esse é um terreno movediço, onde se ocultam ressentimentos e outros afetos próprios do leitor. A produção do sentido está na zona cinzenta (ou cor-de-rosa) dos afetos. O que pode ser um “limite da interpretação” para o mediador, como diria Humberto Eco. Mas como tratar a interpretação na prática pedagógica, já que se nossa meta é capacitarmos leitores para além da apreensão  literal do texto ?

3.       Linguagem dramatúrgica e linguagem literária: as narrativas clássicas e abertas

Vimos que temos o juízo de valor e a produção de sentido em literatura como métodos a serem explorados na interpretação, cada um no seu território. Os princípios de  dramaturgia nos oferecem uma segunda  via de interpretação, já que não é ela mesma literatura, contudo não exclui esses dois  métodos.  Uma história como Romeu e Julieta é uma trama intrincada de fatos e afetos, mas será que Shakespeare, ao escrevê-la, não quer marcar moralmente a irracionalidade do ódio (juízo de valor) representada nas famílias Capuletto e Montecchio, como um modelo a não ser seguido pela Humanidade? Como é sabido, ele o fez, apenas através de sua famosa narrativa dramática. As inferências nós as fazemos, tipo “o ódio nada constrói”.  A dramaturgia se move pela ação. Na literatura a ação não é condição necessária, embora muito presente nos livros para jovens e crianças. Há um enorme acervo de obras literárias adaptadas para cinema, teatro e televisão, porque elas têm potencial para se transformarem em roteiros e viabilizarem uma produção.  Em resumo, a literatura tem certo grau de dramaturgia, mas é raro e inadequado a  dramaturgia reproduzir o texto literário, no palco ou nas telas. O  literário conta; o dramatúrgico  mostra. Meu grande professor José Louzeiro insistia nessa regra.  Por outro lado, a ação em dramaturgia abrange também afetos, manifestações, não só de natureza física.  Esperando Godot , de Beckett,  um clássico de teatro universal para adultos, é um exemplo típico de obra aberta, com diálogos e movimentação escassos.  Em uma obra aberta, como Esperando..., ou nos movemos por uma suposta “intenção” do autor, ou por um olhar subjetivo, aquele que tenha repercutido interiormente em nós, espectadores ou leitores. O juízo de valor são preceitos estabelecidos socialmente. São valores e normas  estabelecidas pelas leis,  pela sociedade ou pela comunidade a que pertencemos.  A Arte, porém, seja em qualquer meio de expressão, não tem compromisso com nenhum  juízo de valor ou norma estabelecida, apesar de estar comumente associada aos textos literários para o público infantojuvenil,  Porque sempre pretendem ser “educativos” e, como tal, a discussão moral  entre Bem e o Mal é  presença constante.

2.  Elementos dramatúrgicos de texto-modelo :  O Ratinho, o Morango vermelho maduro e o Grande Urso esfomeado.

A aplicação de elementos dramatúrgicos  ficam bastante claros, quando escolhemos um modelo ou exemplo. Um pequeno texto pode ser muito rico em materiais interpretativos não literais, a partir daquela premissa de não identificarmos o conteúdo de imediato. O pequeno grande livro de Don e Audrey Wood, título referido acima, é o nosso modelo-exemplo. Com o mínimo de texto, é uma trama curta e expressiva. Sinopse: um ratinho, ao encontrar um suculento morango maduro deseja-o para si, mas ao pressentir a ameaça do grande urso, vindo em seu encalço para comer a fruta, procura várias soluções rápidas para tentar escondê-la. Essa é uma sinopse de apenas três ou quatro linhas. E qual a questão envolvida? Reparem que toda a trama é apenas o esforço do pequeno em esconder a fruta, esforço em vão, porque o morango é grande e pesado para transportar, o urso é veloz e o tempo é curto. Qual o elemento dramatúrgico nessa história? O impasse. Um impasse se apresenta logo ao protagonista.  Em algumas narrativas clássicas, introduzem-se a personagem, o ambiente e época, como se vê nas histórias iniciadas por “era uma vez”, para contextualizar espaço e tempo. Mas toda e qualquer trama se desenvolve a partir de um problema e não da contextualização. Sem problemas, por menores que sejam,  não há dramaturgia. A premissa da interpretação é de imediato a identificação do problema. Precisa acontecer algo que mova as personagens a uma ação a tirá-los da normalidade, à qual retornarão (ou não) ao final.  A partir de um impasse,  a trama segue rumo a um enfrentamento e a uma resolução.  Atentem que, quase sempre, o final é feliz. Termina num casamento, uma celebração, uma recompensa etc.  Mas, examinando melhor o final do Ratinho ..., a trama não evolui como na maioria das narrativas clássicas para crianças. Voltando à linha do enredo, o ratinho procura algumas soluções para enfrentar o problema (esconder/disfarçar o morango) ; afinal,  nenhuma é satisfatória, já que a aparição do grande urso é iminente. Então ele resolve deixar a metade da fruta para o poderoso animal.  E contenta-se em ficar com a outra metade que pode carregar. Acabou o enredo. Não foi final “feliz”, porque não conseguiu a fruta só para ele; nem infeliz, porque escapou ileso.  Mas é só isso?  Não. Sigamos.

2.1   Agora façamos um exercício de argumento , não é produção de sentido.

Personagens.  Um ratinho e um urso oculto.

Identifique o problema que o ratinho enfrenta. Um enorme urso quer  pegar o belo morango que o ratinho desejou. O impasse: ou deixa a fruta para o urso ou  arrisca sua vida.

Como ele enfrenta o problema, já que o urso é muita vezes mais forte do  que ele?  De duas maneiras.

 1º tentando esconder  o morango.

2º tentando disfarçá-lo.

Também duas estratégias inúteis. O urso cheira um morango a muitos km de distância.

Como ele resolve o problema? Divide então o morango em duas partes.

Uma parte ele já come. A outra deixa para o urso E assim salva sua pele.

Esse é apenas o argumento que você “compreendeu” e  está bem explícito.

2.2   Pensemos numa produção de sentido. Você pode tirar uma conclusão para você de uma história como essa? 

Agora imagine uma situação parecida que você tenha vivido no seu cotidiano. Isso se chama produção de sentido, que pode variar de pessoa para pessoa.

 Há livros, como falamos, que não têm nenhuma “moral” (ou juízo de valor) explícita. Esse não tem. Aqui se sugere apenas  que o ratinho foi mais astuto do que corajoso. Pense em quantas situações parecidas acontecem conosco. Don Woody nos mostra  o quanto somos limitados em nossos poderes.(essa produção de sentido é minha). Que há sempre alguém mais forte do que nós, e que o mais inteligente será negociar, perdendo alguma coisa, do que desafiar e perdermos tudo. Que há circunstâncias que nos levam a abrir mão de alguma coisa, a ceder. Quantas situações aparecem em que temos que ceder?  Em quantas situações temos que simplesmente aceitar certas condições, e esperar para superá-las em outra oportunidade?  Em quantas somos levamos a dividir algo material ou moral ? Em que momento você se viu obrigado(a) a repartir algo que deseja muito, para preservar você mesmo,  alguém ou alguma coisa, ou parte de algo que deseja?  Quando temos que avaliar as nossas reais possibilidades? Então podemos dizer que o ratinho foi medroso... ou cauteloso? Enfim, múltiplas possibilidades a explorar. Muitas narrativas enaltecem o herói.  São chamadas histórias românticas ou heroicas, em que o protagonista, com persistência ou bravura, vence um inimigo ou um antagonista muito mais forte do que ele.  Está cheio deles na literatura. Mas em geral não funciona assim na realidade. Vimos que história do ratinho há mais elementos realistas do que românticos. Ele reconhece suas desvantagens em relação ao antagonista, então prefere a estratégia à bravura. O pequeno e rico texto valeu-se de um recurso dramatúrgico que mais mostra do que descreve. Importante observar que a produção de sentido não é aquela solução apresentada pela  personagem.  É o que esta solução agregou para o leitor em termos de sua experiência. Mais importa que suscitem perguntas do que respostas.

3.       Conclusão

Como foi mencionado, para textos da literatura infantojuvenil do primeiro ciclo   (1º ao 5º ano) é bastante simples a interpretação utilizando elementos dramatúrgicos. No tripé problema ou um impasse, o enfrentamento do problema e a resolução do problema são elementos que necessariamente precisam ser identificados na trama.  Procuramos ver se existem indícios de juízo de valor, que não são complexos de explorar, e podemos parar por aí. Porém os textos podem ir além da produção do juízo de valor  - a produção de sentido –  a pergunta é o quê,  para cada um dos leitores, aquele texto associou à sua experiência?

Recomendável que seja aplicado à leitura em roda de um texto por vez, com possibilidade de gerar ricas discussões.

Mas atenção: há textos com vastíssimas possibilidades. São mais complexos e requerem recursos da dramaturgia também mais complexos. Aplicam-se aos jovens mais velhos e com mais escolaridade.

4.       Bibliografia recomendada

     Beckett, Samuel. Esperando Godot. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

Ortoff.  Maria vai com as outras.  São Paulo: Ática, 1987.

     Pallotini, Renata. Introdução à dramaturgia. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1983

    Propp, Vladimir. Morfologia do conto maravilhoso. São Paulo: Forense, 1984

   Vogler, Christopher. A jornada do escritor. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008

   Wood, Don e Audrey. O ratinho, o morango vermelho maduro e o grande urso esfomeado. São Paulo: Brinque book,  2008

Compreender biblioteca e bibliotecários

                             

O que me move aqui é traduzir sucintamente esses conceitos – biblioteca e bibliotecários - tão mal compreendidos, sem introduções, históricos e teorias. Para leigos. Do modo mais simples que meus 40 anos de profissão puderem expressar. Embora recente como conhecimento profissionalmente  estabelecido, a biblioteconomia é uma das  atividades que têm mais tradição no mundo, quanto à sua idade  na História, e  dada à sua natureza,  sua origem, como salvaguarda do conhecimento. E que se transforma, claro, como tudo, e ainda bem, porque vem agregando mídias  e diferentes funções. Mas, vamos reconhecer, seu suporte e sua razão de existir é o livro. Viajei  recentemente à Inglaterra e à Suécia e visitei bibliotecas públicas municipais. Sim, é o livro, na sua dimensão social, o protagonista da biblioteca. Onde quer que ela esteja está o livro. E claro,  pessoas interagindo com ele. As bibliotecas são espaços e equipamentos culturais abertos à sociedade em busca do conhecimento. Algumas delas podem contar com ou estar em espaços culturais, mas não são centros culturais. Podem contar com atividades educativas, lato sensu, mas não são escolas.  Nelas, o que se vê são pessoas “apenas” lendo qualquer coisa, outras estudando, outras mais consultando seus computadores para diferentes fins, não necessariamente saberes, apenas informações importantes para o dia a dia, ou simples curiosidades. E sua peculiaridade, ao contrário de que muitos creem,  é de que a biblioteca  não é também equipamento de massa, como um espetáculo -  uma peça ou filme - para onde as pessoas  vão com o propósito de usufruir do mesmo objeto. Atinge cada sujeito na sua particularidade. Na extensão de sua necessidade e seu desejo, em um mesmo ambiente ou pelos meios de difusão.  Não é algo novo o que estou dizendo, mas por incrível que pareça, algo aparentemente tão simples, como um ambiente coletivo de leitura seja, ao mesmo tempo, tão estranho ao senso comum. Uma pergunta que já ouvi muitas vezes: precisa “ter faculdade pra fazer isso [arrumar livros na estante]”?

O que há nesses espaços são profissionais que atendem ao público, de forma personalizada, no que ele precisa em termos de informação e saberes, aos quais  chamamos bibliotecários “de referência”, que irão orientar o usuário sobre como/onde encontrar  a informação ou um determinado documento, mesmo fora de seu território. Para tal atividade é preciso mais que familiaridade, como

 vemos nas livrarias. O bibliotecário precisa “entender do assunto”? Não. Cumpre a ele localizá-lo em seus diferentes aspectos ou suportes (além dos livros) Por exemplo. Um médico pode procurar o assunto “aborto” sob  aspectos biológicos; um advogado sob o aspecto legal; um religioso sob o aspecto moral. Que pode estar num artigo, livro ou outro meio. Um conteúdo pode estar sob  diferentes contextos, suportes e aspectos os quais o bibliotecário deve conhecer, sob o ponto de vista da organização da informação temática e dos meios. Definido o objeto da demanda, para que o bibliotecário seja ágil em sua resposta, ele deve contar com um sistema de informação (SI) bem estruturado. Na falta dele, valerá sua experiência em classificação, o que não é suficiente. O profissional pode falhar, o sistema de informação não. E como é o sistema de informação, pode ser um catálogo? Sim, pode ser na sua forma, porém não é um simples cadastro, uma “relação de livros” ou “lista de documentos” como muitos leigos veem.  É um meio bastante complexo, pelo qual se oferecem descritores (não conteúdos) adequados a uma pesquisa ou uma simples consulta. Os bibliotecários fornecem os meios, não as respostas. Para isso, no SI existem pontos de acesso. Pontos de acesso recuperam, para o consulente, elementos tais como autores ou responsabilidades, títulos, séries, assuntos e os quesitos que satisfaçam àquela demanda e numa linguagem adequadamente representada. Esse é um dos mais importantes campos da biblioteconomia. Aqui entra a tão propalada função educativa do bibliotecário, em que ele orienta o usuário no acesso à informação e no uso do documento.  As bibliotecas, porém, para trabalharem  com sua capacidade máxima, necessitam de ferramentas que vão além de seus acervos locais, como diretórios, bibliografias, que disponibilizem recursos a nível nacional e internacional.

Antigamente (há uns trinta, quarenta anos) um sistema de informação era produzido manualmente, em fichas ou listagens impressas, trabalhosas de se atualizarem. Mas isso mudou, ainda bem, e evoluiu para softwares e bancos de dados online próprios para uso de bibliotecas, e que permitem formatos, tanto para se migrarem dados de uma biblioteca para, outra, como para intercâmbio de fontes. Esses softwares são desenvolvidos por profissionais de TI, porém a montagem deles necessita de suporte de bibliotecários, sob  pena de ficarem incompletos. Contando com um software para bibliotecas, é necessário um bibliotecário técnico para alimentação dos dados que vão compor o sistema de informação. Por que? Por que essa alimentação exige que se sigam normas internacionalmente aceitas, que são exclusivas de sua competência. Você não pode manipular uma fórmula, se você ñ é um farmacêutico, certo? É a mesma coisa. Alguns SI podem ter módulos que auxiliem no funcionamento da biblioteca como cadastro de usuários, relatórios estatísticos e controle de movimentação do acervo, que podem ser mantidos pela equipe auxiliar, mas é fundamental que, principalmente, o sistema de recuperação da informação, de responsabilidade do bibliotecário, possa repercutir também para o público externo no país e até fora dele. São conhecidas as redes de bibliotecas nacionais, estaduais e municipais que trocam informações sobre seus acervos e colaboram entre si. Sem dúvida, essa é uma das maiores conquistas da humanidade na área de informação.

O que mais faz o bibliotecário? Desenvolvimento de coleção. Ou seja, aquisição, seleção, descarte de acervo que seja adequado ao perfil do público local. E quanto mais geral o acervo, mais refinada é a seleção. Avaliar bem o perfil do público é também uma tarefa básica, que envolve conhecer e se relacionar bem com a comunidade a quem a biblioteca vai servir.

Administração. Implica planejar e  trabalhar com as equipes de colaboradores e auxiliares, e os recursos materiais, dentro de um programa de funcionamento e de atividades planejadas que deem visibilidade à biblioteca e atraiam público permanente. Em geral essas atividades contam com um grupo profissional multidisciplinar, ou da própria instituição a que é subordinada, ou contratado especialmente para eventos  e convidados voluntários. Tais atividades são estratégicas para uma boa (e necessária) receptividade da biblioteca em seu meio.

 É esperado também que os bibliotecários sejam sensíveis, particularmente os que atuam no Terceiro Mundo, às dificuldades e desafios da inclusão sociocultural, ainda presentes nos países em desenvolvimento.  E isso implica em sistemáticas ações de incentivo ao uso das bibliotecas por parte de um público iletrado ou não familiarizado com práticas leitoras.

De qualquer modo, a  finalidade de uma biblioteca é universal:  a de  que seja um espaço de  familiaridade e, no plano ideal, de fidelidade à leitura e ao saber, e onde a comunidade se veja incluída e, ao mesmo tempo,  o veja como parte do seu cotidiano.

Espero ter ajudado na compreensão de biblioteca e dos bibliotecários.

                                                                                                              Sheila G Soares 2017

Michael Moore e os bibliotecários

Nobel a Bob Dylan: esnobismo nórdico ou injustiça artística Leonardo Padura

                                                                                

                 Estou mergulhado há dois anos na redação de um novo romance. Mesmo quando um escritor já pratica seu ofício há muito tempo, escrever um novo romance é sempre um exercício árduo e extenuante –e acredito que seja assim para quase todos os escritores que respeitam a si e a seus leitores.

Eu precisei de quatro anos para concluir "Hereges" e cinco para pôr o ponto final em "O Homem que Amava os Cachorros". Por que é tão difícil escrever um romance? Por que o escritor, ainda mais o escritor profissional, sente que nunca disse o que pretendia dizer da melhor maneira em que é capaz de dizê-lo, e retorna várias vezes sobre o que escreveu, transpira, duvida, receia?

Hemingway confessou certa vez que tinha escrito o final de "Adeus às Armas" quase 40 vezes. Quando lhe perguntaram qual tinha sido o problema, ele deu uma resposta tão simples quanto terrível e reveladora: o problema era a ordem das palavras. Porque, na realidade, tudo se resume a isto: a colocar uma palavra atrás de outra para conseguir expressar algo que tenha um sentido e consegui-lo do modo mais belo e claro possível. O difícil é consegui-lo.

Milan Kundera, por sua vez, falou de uma característica peculiar da arte do romance: é que o autor que começa a escrever esse livro é diferente do que terminou de escrevê-lo. Por duas razões: o processo de escrever um romance, de tirar tantas coisas de dentro de si para falar dos mistérios da condição humana, muda você, quer você queira, quer não. E a outra razão é ainda mais dramática: para escrever um romance você pode precisar de dois, três, cinco anos, às vezes mais. O tempo transcorrido faz com que você não seja mais o mesmo entre um momento e outro. É a lei da vida.

Gabriel García Márquez contou várias vezes o que precisou fazer para escrever "Cem Anos de Solidão". O romancista renunciou a todos seus trabalhos de sobrevivência, encerrou-se com seus cafés e seus cigarros para escrever e confiou que poderia acontecer alguma coisa com seu livro, pois, do contrário, sua família estaria do outro lado da beira da falência. E assim escreveu durante anos.

Parece evidente que o ofício literário requer essa dose de masoquismo, de autoimolação, um processo com dor ao longo do qual o artista tem que combater todos os demônios que sejamos capazes de imaginar. Eu me refiro aos verdadeiros escritores, àqueles que fazem de sua arte um instrumento para penetrar "a alma das coisas", como pedia Flaubert. Mas esse verdadeiro escritor assume os riscos e se empenha em sua tarefa. Por quê? Porque não pode deixar de fazê-lo.

Estou convencido de que nunca serei um escritor com as qualidades de Hemingway, Kundera, García Márquez ou Flaubert. Mas, se aprendi alguma coisa em meus quase 40 anos lutando com a escrita, é que escrever literatura é um ofício tremendamente difícil, às vezes lacerante, repleto de incertezas e geralmente, depois de tanto esforço, premiado com a indiferença. Porque apenas um bom livro entre muitos bons livros consegue chegar a se converter em referência, em sucesso comercial (que está mais ao alcance de alguns maus livros).

Os poetas, esses seres empenhados em nos fazer descobrir que a vida pode ser expressa com outras palavras, dedicam-se à sua obra sabendo, de modo geral, que não receberão recompensas por seu trabalho. A poesia nunca vendeu bem e, embora em determinadas épocas e conjunturas históricas os poetas tenham gozado de grande prestígio social e cultural, seu empenho raramente alcança ressonância maior. Mas os poetas existem, sonham, burilam os idiomas, iluminam a mente. Porque são poetas e não podem evitá-lo.

E os dramaturgos? Como no caso da poesia, a experiência pessoal não me acompanha em minha opinião, mas o fato de mover personagens diante dos olhos de outros e contar por meio das palavras deles algo tão difícil de armar como um verdadeiro drama implica, sem dúvida, um esforço criativo maiúsculo.

Direi apenas que vi com surpresa como se concedeu a recompensa literária que se supõe ser a mais importante do mundo a um escritor de letras de canções. Um dos maiores e mais influentes. Um poeta da canção. Claro, o grande Bob Dylan, o

 Prêmio Nobel de Literatura. Esnobismo nórdico ou injustiça artística? Não sei, mas acho que não teria ocorrido a ninguém entregar um Prêmio Grammy a um poeta, um romancista ou um dramaturgo, graças à musicalidade de seus textos. Alejo Carpentier e Carlos Fuentes morreram sem o Nobel de Literatura. Milan Kundera e Philip Roth esperam pelos deles... Mais do que nunca, a resposta da Academia Sueca está boiando no ar.

                                                  L.P.      Folha de São Paulo, 22/10/2016

Por que Literatura?

As políticas de Livro, leitura  e programas de incentivo à Leitura têm defendido  com certo ardor de causa a ênfase  ao campo literário como se este fosse uma unanimidade. É verdade que tudo começou com a Literatura, desde as mitologias às mais antigas narrativas bíblicas e as mais diversas narrativas.  A História se funda com Homero e Heródoto e, sendo que Homero relatava proezas sem qualquer preocupação  com  inteligibilidade* e Heródoto, considerado “o pai da História”, já ensaiava um método para contrastar  fatos com a realidade e procurava não relevar as tradições mitológicas. Mas é Homero quem aparece aos doutos e mestres em Literatura como o reverenciado. E Heródoto encolhe-se no escaninho da historiografia, já que se constituiu na primeira tentativa do homem em sistematizar o conhecimento de suas ações, ao longo do tempo. Sua inovação consistiu em transformar a “linguagem dos deuses para a dos homens”, pela da investigação. Outras e muitas sistematizações e métodos, valendo-se de hipóteses e argumentos seguiram-se depois, constituindo o campo da Ciência e da Filosofia, na tentativa de aproximar o homem da “verdade” sobre sua existência. O campo da criação, imaginação e da fantasia ocupou seu lugar na Literatura, o campo da teoria e experimentação na Ciência, que expandiu-se em vários ramos, ou seja a tomarmos só a classificação de Dewey*, sete entre os dez campos do conhecimento (em bibliotecas, “assunto”) são de natureza investigativa: Filosofia, Psicologia, Ciências Sociais, Língua e Linguística, Ciências Físicas e Naturais, História, Geografia e Biografia, ao passo que Religião, Arte e Literatura- a excetuarem aí os estudos sobre - ocupam o metafísico, o fictício e  imaginário.  E tenho observado que as defesas apaixonadas da Literatura se prendem a crenças,  que vêm se consolidando, de que é através dela que se tem o “entendimento do mundo”, por não estar presa a qualquer paradigma, leis ou regras; a ciência, argumentam, está aprisionada irremediavelmente ao caráter didático , no acervo constituído para uso em sala de aula, portanto, o conhecimento científico é, por natureza, tedioso; verdadeiro em parte, porque a escola estigmatizou as ciências exatas e  humanas, cuja expressão está na visão pedagógica para os jovens, logo, nos livros didáticos, o que, a meu ver,  seria a sua pior expressão possível. Que ações de incentivo se têm implementado para o gosto da Ciência, de ler e experimentar ciência? O livro temático é a fonte primária do conhecimento. A secundária está nas coleções de referência e nos didáticos.  Daí acredita-se, com certo exagero, que a literatura irá fatalmente levar o estudante, no futuro a se interessar por obras de importância incalculável para a  Humanidade, como as de Darwin, Freud, Marx, Einstein,  e  Stephen Hawking, por exemplo. Gênios na arte como Charles Chaplin, Van Gogh, Beethoven. Da política como Maquiavel e Gandhi. Da educação como Piaget e Paulo Freire. Esses pensadores, entre muitos, foram autores e tiveram expressão escrita tão personalíssima como grandes autores da literatura. Não são meros verbetes ou citações de livros didáticos e dos quais nunca mais se falará, fechados os portões da escola. Não se trata de “matéria de aula e prova”, mas de conhecimento. Conhecimento na acepção exata do termo. E esse conhecimento, arrisco dizer, a continuarem essas políticas, passando somente pelas carteiras e por provas, estará em vias de extinção. É claro que não estou falando dos pequenos das séries iniciais, mas a partir dos 11, 12 anos em diante, é preciso mostrar que as formas de apreensão do mundo estão em todos os ramos do conhecimento e que estão também nas livrarias, bibliotecas e todas as mídias.  Acreditar-se que Literatura seja "libertadora', quando a única coisa que ela liberta de verdade é do estudante aplicar-se a “duras” tarefas de investigar os fatos e fenômenos e trabalharem  argumentos que necessitam comprovar, coisa que o devia fascinar e maravilhar e não entediar. As maravilhas da tecnologia e da ciência estão aí dadas para comprovar em que resulta o investimento em pesquisas e leitura diversificada nos países mais avançados. Literatura, como classificou Dewey, é o campo da retórica. Nada contra a retórica, ela é necessária na construção do discurso, mas a tendência preocupante, nas últimas décadas, é que a leitura dos temas de natureza científica, interessante por si só,“precisa” ser mediada pela literatura e pelos didáticos para “amenizar’ a sua “dureza”. Pessoalmente amo ler e amo literatura, confesso que me vejo em dificuldades com as ciências exatas, mais por falta de competências do que por qualquer outra razão, mas reverencio a Ciência pelo conjunto da obra que viabiliza e viabilizará o desenvolvimento da civilização; por isso defendo que, tanto ela quanto os demais ramos do conhecimento, precisam, na mesma medida, de incentivo, em todas as formas de expressão e ambientes. 

https://cpantiguidade.wordpress.com/2009/10/14/perfil-historico-herodoto/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3rias_(Her%C3%B3doto)

Dewey, Melvin. Ver sobre http://pt.wikipedia.org/wiki/Classificação_decimal_de_Dewey

Biblioteca e pedagogia bibliotecária Sheila G. Soares

O aprendizado se dá em qualquer espaço na vida.  Porém, ocioso dizer, a escola é o espaço  de aprendizado por excelência, pela necessidade de instruir,  desenvolver competências  e principalmente inserir o indivíduo no mundo letrado, através das práticas pedagógicas.  Já a biblioteca propicia o acesso a objetos informacionais, que são objetos físicos e virtuais, que podem não ser necessariamente  de natureza pedagógica, cujo acesso exige ferramentas facilitadoras. Nesse sentido, a informação cumpre a função de gerar conhecimento. A informação é parte do corpo do conhecimento, não é ele próprio. Assim a biblioteca cumpre um papel de mediação, não entre o “usuário/ utente/ consulente”    e o conhecimento propriamente dito, como é próprio da escola; é a mediação entre aquele e as formas de acesso a conteúdos,  através de sistemas de informação. Os sistemas de informação são estruturas que dispõem de pontos de acesso - como autor, título e assunto - para atender ao desejo, ou a uma necessidade  que tenha gerado uma busca  por parte do indivíduo. Já  o leitor, na sua definição léxica de  ”aquele que lê”, ou se propõe a ler, na ou através da biblioteca, é aquele usuário que é membro ativo e faz parte da comunidade de leitores, integrado à instituição.  Há correntes que  inclusive chegam a chamá-lo “sócio” ou “cliente”. É quando  aparece o termo leitor na biblioteca, a partir da atividade interessada de um usuário neste espaço. Os demais serão potenciais leitores.  Pode-se dizer que uma das expectativas mais comuns nas bibliotecas é fazer de um usuário, apenas visitante ou frequentador, um leitor; daí as atividades culturais em uma biblioteca  serem uma estratégia importante para atrair o usuário ou potencial leitor para o uso frequente da coleção ou acervo ou para serviços além dela. Como pensar o papel do bibliotecário? Desde as políticas de leitura tenta-se “pedagogizar” as funções bibliotecárias para o que chamam de “formar leitores”. No Brasil essa tendência surge em fins da década de 90 do século passado, com os planos e políticas de leitura (PNLLs), que ganham força pelo país afora, e  cujo viés pedagógico surge com força. Isso implica (e está expressamente colocado nas diretrizes do Proler) que as bibliotecas ( e os profissionais) precisam "dar mais atenção" ao usuário do que às atividades que os ocupam tradicionalmente como o tratamento da coleção, as atividades de classificação, catalogação, referência etc. Não que o bibliotecário não possa se envolver em atividades culturais ou pedagógicas, como acontece em bibliotecas escolares, é bom que se envolvam, mas tradicionalmente, para este profissional não é requisito explorar conteúdos, embora tenha que ter/fornecer referência deles;  ao contrário do que ocorre com o professor, que ministra os conteúdos. "Grande cuidado está sendo devotado ao estudo das estruturas dos documentos, [...] de forma que os bibliotecários estão sendo vistos por outros especialistas como `arquitetos de informação". (GOMES,2010)¹ É como o arquiteto que projeta um hospital, desconhece  matéria médica, mas entende as necessidades de um hospital. No máximo, ele precisa se informar sobre o  que é essencial ao edifício para dar-lhe segurança, conforto e acessibilidade. Ou seja, ele reúne informações para que o projeto seja executado à perfeição. Por analogia, o bibliotecário projeta um "edifício" do conhecimento universal, para que as portas se abram à cultura e/ou ao aperfeiçoamento dos sujeitos.  A diferença do bibliotecário para o arquiteto é que, em vez de ferramentas matemáticas e o desenho, ele usará códigos, tabelas e índices. Por isso é tido como um profissional técnico, mas nada obsta que atue com conteúdos, sem que se descaracterizem os fundamentos de sua profissão e as atribuições previstas em lei². Que o bibliotecário tivesse uma  expertise na área de conhecimento em que atua seria o ideal, mas é impossível, porque é um profissional que atua, tal como o arquiteto, em diferentes áreas do conhecimento. O conteúdo  deve ser o suficiente para construir "pontes" de informação, por onde transitam diferentes e múltiplos interesses. Ou seja, sua responsabilidade é estar atento às potencialidades e dificuldades do seu público em relação ao acesso a  que a instituição pode oferecer, para que resulte, cada vez mais, na disseminação do conhecimento e no desenvolvimento das  pessoas e dos  saberes na sociedade.

1. Gomes, Hagar E. ver em http:// www.bibliodata.ibict.br/ geral/docs/ProfissaodoFuturo.pdf

 2..Ver referências sobre  atribuições e papel  do bibliotecário (sugestão) em http://www.cfb.org.br/institucional.php?codigo=7http://archive.ifla.org/VII/s8/unesco/port.htm 

2 

Afinal o que é ser leitor? por Carlos Alberto Gianotti

                                                                                    

​Em seu recente livro A civilização do espetáculo (Objetiva), Mario Vargas Llosa é concludente: vivemos um tempo de banalização da cultura, um tempo de metamorfose daquilo que se entendia por cultura, na época em que era alimentada e preservada por uma elite (cultural) e a ela mesma se destinava. Diz Llosa que essa concepção de cultura inapelavelmente acabou, e que estamos em plena civilização do espetáculo, do entretenimento fútil, do falatório mediante vocabulário glamourizado e da irrelevância da criatividade estética. Seguindo-se um pouco além por esta trilha do Nobel peruano, pode-se perceber a mencionada espetacularização também na atividade empresarial, na educacional escolarizada e na esportiva, amadora ou profissional. Enfim, bem se analisando, constatar-se-á que tudo se move visando um espetáculo sempre alimentador de vaidades.

Nunca encontrei alguém instruído que, pelo menos da boca para fora, não considerasse a leitura como essencial para a vida das criaturas. A leitura aparece, para além do mero entretenimento, como fator de aprimoramento individual, de formação da pessoa humana integral. Muitos especialistas dizem que, suplementarmente, pela leitura, além de outros proveitos, o ledor torna sua imaginação mais frenética; isto é, quanto mais se lê, mais imaginativo se fica, ou os que lêem bastante restam com a imaginação mais arguta do que aqueles que pouco ou nada lêem. E ter imaginação fértil, dizem, é um refrigério para o intrapsíquico. Em outras palavras, a capacidade imaginativa das criaturas precisa ser irrigada com doses de leitura, para crescer como uma planta. Uma tal quantificação parece-me ela mesma imaginária, coisa que é bonita de se dizer, mas que não se pode efetivamente aferir.

Formar leitores?

Algumas semanas atrás, o reputado jornalista, editor e escritor espanhol Juan Cruz, quando esteve em Buenos Aires para o lançamento do último de seus livros, em entrevista ao caderno Ñ, do Clarín, saiu-se com esta: “La tarea del editor es decirle a la gente por qué debe ler um libro y no irse a la playa”. Parecem-me tais ações irrelacionáveis (ler ou ir à praia; soa como se a atividade de ler estivesse acima de qualquer outro fazer), mas indiscutivelmente, como assertiva, rende dividendos na comunidade bem-comportada dos intelectuais do bem. São as verdades que mentem. Vargas Llosa, ao falar na civilização do espetáculo, identifica-a também na miríade de manifestações absurdas, a exemplo da de Cruz, tidas como “culturais”, com que somos bombardeados continua e impiedosamente.

Conforme pude constatar durante mais de trinta anos de magistério, sempre foi intenção de meus colegas docentes das disciplinas de Língua Portuguesa e de Literatura fazer com que seus alunos se tornassem leitores, apreciadores da leitura. Continuam eles ainda hoje a asseverar pelas salas de aula, num psitacismo que enuncia uma verdade que lhes é válida, que é indispensável ler, porque é por meio da leitura que se lapida o espírito crítico, se aprimora o redigir, se acura o bom gosto e se estará apto a exercer com discernimento a cidadania — seja lá isso o que for. Pode-se, entretanto, constatar que esses professores, no que se refere a tal intenção, têm alcançado o mais absoluto insucesso: basta notar que 38% dos brasileiros com curso superior, hoje, não conseguem entender um texto simples ou escrever algumas linhas sem solecismo e de forma coerente (Indicador de Analfabetismo Funcional 2012, dado pelo Instituto Paulo Montenegro, ONG Ação Educativa), como um bilhete para (des)marcar um churrasco com amigos — que acaba por sair em garranchos e ao estilo semântico daquele do Samba do Arnesto, de Adoniran Barbosa. (Nessas condições, leitor destas linhas, noto que há uma nada desprezível probabilidade de o seu médico ter-lhe prescrito aquela medicação sem haver entendido perfeitamente o que diz a bula.)

Ao mesmo tempo de magistério, pude também constatar que colegas professores de Educação Física, alguns deles mesmos com sobrepeso corporal e que não arredavam pé da vida sedentária (porque isso não depende apenas de uma vontade racional), viviam a incentivar seus alunos à prática de esportes e de exercícios físicos para a vida saudável, para um longo e bem viver. Igualmente se pode constatar o insucesso das elocuções desses educadores físicos, a se julgar pelo hábito de realizar exercícios entre os adultos de hoje: quantos entre nós mantemos continuadamente a prática recomendada por nosso antigo professor do colégio?

Fazer exercícios físicos regrados depende de força de vontade, de disciplina, de continuidade por parte do praticante, o motivo indubitável de a maioria manter-se sedentária; a leitura, por sua vez, impõe ao leitor disciplina, atenção, reflexão, razões pelas quais tantos são os refratários a ela. É certo que ler ficção popular, como a de Paulo Coelho, literatura de auto-ajuda ou policial requer miúda aplicação intelectual; já literatura de proposta, de problematização, exige do leitor, além de um vocabulário mais amplo e refinado, um espírito sutil, uma capacidade de entendimento esmerada, um pensamento criativo bem-conformado; reclama a faculdade da abstração e demanda estabelecimento de relações — como para ler Proust, Macedonio Fernández, Pessoa, Bernhard, Kafka, Musil —, condições que, por sua vez, se aprimoram com o continuado deleite com autores como esses.

Então, fazer com que as pessoas passem a apreciar a atividade de ler parece-me um homólogo de fazer com que as pessoas venham a gostar de praticar exercícios físicos sistemáticos. A primeira para uma vida crítica, “cidadã”; a outra para uma longevidade daquela vida crítica: mens sana in corpore sano. Assim, os que não leem estariam para o âmbito da cultura como os sedentários estão para o do fisicultura.

Preliminares

Agora, chegou-me às mãos um exemplar da recém-lançada publicação Plano Estadual do Livro, Leitura e Literatura (PELL), 2013-2023, do Rio Grande do Sul, que, como outros projetos similares, estabelece as bases para uma ação coletiva visando o incremento do hábito de ler. Documento burocrático, fala sobre a importância da leitura, assevera que as escolas devem formar leitores e que sua difusão deve começar na família. Tudo muito bonito. Porém, como costuma acontecer sempre que se fala em fomentar a leitura, o que não diz também este documento é o que vem a ser “a leitura”, o que é “ser leitor”. Parece-me esta uma indagação preliminar essencial quando no Brasil se fala tanto em “formação de leitores”, pois não é possível formá-los se não se tem noção exata do que é ser leitor. Portanto, quais seriam os critérios para considerar uma pessoa como leitora e outra como não leitora? O que caracterizaria como leitor, por exemplo, um eletricista, um desembargador, uma embaixadora, um contador, um bombeiro, uma taquígrafa, um engenheiro, um delegado, um caixa de banco, uma manicure?

Será leitor o oficial do tabelionato que passa o dia lendo escrituras de compra e venda de imóveis? Será leitora a telefonista que, entre um e outro atendimento, examina a Contigo e a Caras de que é assinante? Ou a dona de casa que apenas folheia o jornal diário, atenta especialmente ao obituário? Será leitor o escrivão de polícia que se entretém com literatura policial nos momentos de folga do plantão da calada da noite? Ou o ascensorista que, em seu irremediável sobe e desce, lê e relê as recomendações dos compêndios de Lair Ribeiro? Ou o professor de Literatura que apenas lê os livros que recomenda a seus alunos? Ou aqueles que leem tudo considerado fundamental pela intelligentsia nacional, desde Homero, Ovídio, Camões e Cesário Verde até Verissimo, Caio Abreu, Ruffato e Galera? Ou aquele que, não sendo muito afeito à poesia e à ficção, é, entretanto, estudioso inveterado de filosofia — Platão, Kant, Nietzsche, Hegel, Heidegger, com algumas passadinhas ligeiras por Freud e Lacan?

Poder-se-ia estabelecer, sem auto-engano, que, para ser considerado “leitor”, a criatura deverá ler aquilo que a intelectualidade, aqueles que tanto dizem ler, estabeleça como escritos dignos de serem lidos?

Poder-se-ia também conjecturar, não sem coragem, mas com desentusiasmo, que o hábito de ler será reservado à elite cultural, àqueles a quem foi conferido o dom de apreciar a leitura, com disciplina, atenção, análise, num paralelo àquele dizer de Vargas Llosa que considera a cultura algo a ser preservado e apreciado apenas pelas elites culturais, que realmente se deleitam lendo o que há de bom?

Ou, ainda, aceitar que seja provável que aqueles que não gostam de ler jamais virão a fazê-lo, simplesmente porque acham isso chato ou despiciendo, como quem não gosta de exercitar-se fisicamente nunca irá além da poltrona.

Enfim, o que é ser leitor?

Carlos Alberto Gianotti é professor de Física, é editor-executivo da Editora Unisinos. Autor Um rio circunferencial (WS Editor). Vive em Porto Alegre (RS).​
Fonte: http://www.sul21.com.br/jornal/afinal-o-que-e-ser-leitor/

Ensaio para intervenção bibliotecária em gerir competências informacionais: ALFIN numa realidade educacional cambiante: o Brasil

Ensaio para intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais: (ALFIN) numa realidade educacional cambiante: o Brasil *

Autor: Sheila Gomes Soares

País: Brasil

Eixo: “Bibliotecas, retos e desafios”/ 2. ALFIN como instrumento de educação e inclusão digital

                                                                       Resumo

                                O presente texto discorre sobre a possibilidade o desenvolvimento

                                de habilidades informacionais em ambientes cujo estado da

                                educação ainda não permite seu pleno desenvolvimento, como no

                               Brasil e propõe uma pedagogia bibliotecária facilitadora da

                                autonomia do leitor para prover suas próprias necessidades   

                               informacionais.

* Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014,  Eixo: bibliotecas, retos e desafios. La Paz,2014.

1.Introdução

O Brasil até o presente ano ocupa o 58º   lugar no ranking mundial  da Educação, segundo  os testes do PISA[2] e o último lugar no quesito Educação no IDH entre os países da América do Sul[3]. Tais dados devem ser considerados em relação às dificuldades e limitações quanto ao desenvolvimento das competências informacionais do público em processo de aprendizado. Segundo SERAFIM & FREIRE (2013),[4] “as aptidões informacionais são resultado da função educacional observada dos principais serviços de informação, especialmente bibliotecas, já que as pessoas não precisam somente aprender a usar as bibliotecas, mas serem capacitadas em habilidades e estratégias  para obter e usar informações”[5], mas, a nosso ver, não só e exclusivamente. Sugerimos aqui que a função educacional observada em âmbito escolar é um fator de inibição ou avanço dessas competências por falta de implementação.. Nesse aspecto, no Brasil há muito menos  ilhas de excelência para essas habilidades do que terrenos ainda a explorar.

A ALA (American Library Association)[6] elaborou os sete pilares das competências em informação[7]:

1.      Identificar. Identificar uma necessidade pessoal de informação; 2. Observar. Analisar e avaliar a necessidades de novas informações 3.Planejar. Construir estratégias para localizar informações 4.Reunir. competências para localizar e acessar a informação desejada 5. Analisar. Comparar e avaliar as fontes 6. Gerenciar: organizar as informações 7.Apresentar os resultados. Tais competências no entanto são exigidas de graduandos e docentes e raramente encontradas no leitor comum. 

Evidente que para nossa realidade, considerando o statu quo da Educação da América Latina, e particularmente América do Sul, tais pilares parecem estar além do horizonte tangível. No Brasil, e no continente, ainda se luta contra o analfabetismo absoluto e funcional, em que  as situações do leitor incipiente ainda são muito comuns no ensino básico. As bibliotecas, mais do que quaisquer outras instituições, refletem largamente essas deficiências e  o status do ensino de modo geral, através das abordagens do leitor e notadamente das demandas de pesquisas escolares, em geral mal conduzidas.

Muito se discute atualmente o papel educativo dos bibliotecários e existe, nesse campo, a tentativa de se mesclarem  duas matrizes quanto às práticas pedagógicas, hoje presentes como atribuições desse profissional, uma na ação cultural de incentivo à leitura e apoio ao letramento, e outra, a “tradicional”, voltada para competências no acesso à informação.  E não é ocioso observar que a primeira prática tem suplantado a segunda quanto à visibilidade e aplicação no cotidiano das bibliotecas, particularmente destinado ao público infantil e o jovem leitorado ainda não universitário, quando aí começam de fato as práticas de pesquisa sistemáticas. Os bibliotecários recém-admitidos nos serviços públicos e privados, não raro, se surpreendem, ou muitas vezes aceitam com  naturalidade o fato de se depararem com a “missão” de preparar uma extensa programação de cunho cultural, para a qual não foram formados - e que sequer consta em seu currículo – pelo menos no Brasil – e o mais das vezes deixam de se dedicar a investir na capacitação do leitor no acesso à informação, hoje cada vez mais necessária em razão da pulverização do conhecimento produzido pelas mídias digitais, e a avalanche das fake news. O bibliotecário, nesse sentido, é um dos elementos mais importantes, senão o mais, na estruturação dos sistemas de informação e na mediação desses. Hoje a discussão da ALFIN (Alfabetização informacional)[8] é uma grata oportunidade de se colocar as coisas, digamos, em seu devido lugar. Não que o bibliotecário não possa, e não deva, engajar-se em políticas promocionais da leitura, mas que fique claro que, bem mais que o professor e o produtor cultural, seu papel sempre foi e será estabelecer os vínculos entre leitor e suportes e conteúdos informacionais de qualquer natureza. A promoção da leitura representa,  para este profissional, mais uma das estratégias de atração para os serviços oferecidos pelas bibliotecas do que  uma pretensa “pedagogia bibliotecária”, visando uma “formação de leitores”. Arrisco dizer não formação, mas atração de leitores a frequentar as bibliotecas como membros ativos, tanto como consumidores quanto colaboradores. Embora, muitos bibliotecários tenham se notabilizado em ações culturais em bibliotecas, não é, de fato, atribuição essencial dele a formação de leitores. A formação dos leitores se estrutura nas competências em leitura e  em repertórios de leitura; aquelas vêm da escola e são indispensáveis e inerentes ao acesso à informação. A segunda é elemento primordial do capital cultural, em que a biblioteca tem papel decisivo em seu processo de seleção.   E que costuma ser incipiente na formação escolar (9). Dito assim, os limites entre as duas atividades - incentivo e competência informacional - parecem tênues, mas não são. A promoção dos acervos e as atividades dela decorrentes são bem-vindas, no sentido de divulgar repertórios artísticos, científicos e literários e promover o chamado “capital cultural” mencionado. As confusões, porém, começam quando surgem discursos difundindo o estereótipo em que o “bibliotecário não mais aquele  que só cuida da coleção”. É sim, “Cuidar da coleção” não é só uma questão “técnica” e não é pouco; implica em tratar e revelar o potencial informativo de um acervo de qualquer natureza, e fazê-lo com um olhar afinado para seu público, com consciência das necessidades e demandas de sua comunidade, devidamente  apuradas, e introduzi-lo no mundo da informação, cujo propósito é, ao fim e ao cabo, fazer dela conhecimento para os diferentes e inumeráveis usos, sejam na vida pessoal, nas artes, ciência e tecnologia, no mercado de trabalho. Nesse sentido, estão compreendidas as atribuições técnicas clássicas  de Seleção, Classificação , Catalogação, Referência e Desenvolvimento de coleção. A partir dessa última atividade, a “pedagogia bibliotecária” se inaugura e culmina na  pesquisa temática e seus resultados, os quais, para serem satisfeitos,  requerem, necessariamente, e a priori, as competências informacionais.

2. Quando não se é ainda leitor; o leitor incipiente ou pretenso leitor

Não é preciso recorrer a nenhuma teoria, mas à experiência, para se saber quando não se é leitor, estritu sensu, considerando o trato do leitor com os documentos, sejam impressos ou não. A prática nas bibliotecas sugere um perfil do não-leitor ou do potencial leitor

Há alguns indicativos [10] facilmente observáveis quanto a capacitação insuficiente no comportamento do leitor, que podemos chamar de analfabetismo informacional, com respeito a livros e outros documentos :

   1.   Faz uso do documento como fetiche. O não-leitor envereda pela coisificação do livro,  por exemplo, que começa pela capa, a ilustração, ou por modismos  [11].

2.         Ao escolher ou folhear o livro, ou fazer a rolagem de uma página, o faz de forma aleatória, sem fixar-se em parte alguma.

3.         Define o material de leitura como um fardo, por “ter que ler” (em geral estudantes).Associa-o à sala de aula, a tarefa.

4.         Não observa fisicamente cuidado com documentos, ou outros suportes, não se preocupa em não danificá-los. Destrutividade e negligência quanto a extravios.

5.         Não sabe ou não quer falar sobre o conteúdo do documento retirado, quando provocado.

6.         Faz outras atividades na biblioteca não concentradas na leitura: desenhar (o mais típico), jogar, conversar, circular, muito pouco escrever.

7.         Não distingue os documentos pela espécie: se é um gibi, um livro, revista, nem por categorias, dicionário, atlas, nem gêneros.

8.         Não reconhece os elementos pré e pós-textuais que podem ajudá-lo a encontrar um tópico. ou um verbete.

9.         Lê precariamente, ou mesmo não lê.

10.      Quando “não gostar de ler” na verdade significa “dificuldade de ler”.

 Tais comportamentos são verificáveis e comuns nas condições de analfabetisno absoluto e funcional, independente e contraditoriamente, do interesse do objeto livro, se levarmos em conta o movimento de retirada deles[12], e oferece uma reflexão quanto a valorizar-se em demasia o fator freqüência – número de usuários - nos relatórios de bibliotecas.

Em resumo, pode haver que as oportunidades de acesso estão perfeitamente contempladas, sem que signifiquem, no entanto, desenvolvimento desse leitor, porque esse desenvolvimento tem como marca diferencial a autonomia informacional (12) na maioria dos casos. Exige, portanto, intervenções diretas dos agentes envolvidos no cotidiano das bibliotecas e escola, mas quais os limites e o potencial dessa intervenção?

Dito de outra forma, mesmo com acesso a materiais, ambientes e até práticas leitoras, não podemos afirmar categoricamente que este leitor, mesmo incentivado a ler, e  freqüentar  bibliotecas esteja “apto para todas as leituras e mesmo para a cidadania”, da forma como preconizam as diretrizes das políticas de Incentivo à Leitura[13]; é necessário verificar se ele está aquém das competências desejáveis, não necessariamente nessa ordem, a saber:

·        Desenvoltura no uso da biblioteca – familiaridade com seu equipamento e recursos; curiosidade em relação a conteúdos.

·        Autonomia: adotam seus temas, gêneros e autores favoritos. Citam.

·        Manuseio correto dos documentos e seus elementos; reconhecimento das seções de um documento (pré e pós-textuais) para seu uso.

·        Fluência  no ato de ler ; relações e associações para juízo de valor e crítica.

·        Habilidades no uso das tecnologias, particularmente as requeridas na busca de informações.

·        Capacidade de identificar e avaliar a propriedade das fontes, ainda que de modo menos técnico.

   É relevante que, no processo educativo em que o bibliotecário se envolve, comece pelas intervenções de verificação, registro e orientação e distingua entre os itens listados, quais devem ser relatados aos administradores da rede de ensino da qual provém o jovem, particularmente, em bibliotecas escolares. Esse elo entre Escola e Biblioteca, mais do que  propalado, no entanto, costuma ser tênue, isso quando as instituições não concorrem entre si. Não é o propósito aqui um “tipo ideal” de leitor, nem técnico, nem erudito, mas para nossas pretensões e estratégias, seja aquele leitor, cujo domínio no uso do texto repercute em seu próprio proveito e da sociedade, o leitor autônomo, apto a  buscar por si mesmo a informação para suas necessidades, enfim um leitor mais treinado e menos ingênuo, menos dependente e  passivo como o leitor “de mercado”, que faz leitura utilitária e de fruição. Sem que se demonizem o mercado e o bovarismo[14], pois este mercado, afinal, é uma das vias  de inclusão das pessoas, e a fruição as torna mais  felizes.

3. A intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais (ALFIN) no plano ideal e no plano real

Para além das tarefas do bibliotecário que exigem contato direto, não se pode mais dar as costas ao fato de a sociedade estar evoluindo aceleradamente para uma Sociedade da Informação, como há décadas preconizava Alvin Toffler[15]  E nessa sociedade, “mais do que a mera posse de dados, necessita-se de novas habilidades para adquirir, coletar e avaliar informações, convergindo para um novo tipo de alfabetização (Literacy) , as competências em informação (Information Literacy) tais como uso de computadores e dispositivos móveis (...),preferindo-se literacy como competência informacional em vez de alfabetização informacional” (SERAFIM & FREIRE, 2013) (...) Com base no Programa dos bibliotecários da CSLA (Californian School of Library Association), [16]às últimas séries do Ensino fundamental e às primeiras do ensino médio é que são recomendados os motores de busca.[17] As demais recomendações desta instituição são mais voltadas à educação digital do que à capacitação informacional no sentido amplo. Defendemos a ampliação desse conceito, levando em conta, porém, a. dramática  situação daqueles, e são muitos, que carecem de “ferramentas cognitivas para saberes ligados à palavra, ao raciocínio lógico e matemático, à expressão lingüística e a argumentação [retórica], indispensáveis ao [exercício] no mundo do trabalho, tecnologia e política”. ( SARLO, 2006 )[18], situação típica que descrevi acima. Toda e qualquer leitura qualificada requer essas ferramentas, em seus diferentes graus. E concordo também com Sarlo sobre o fato de que a rapidez da leitura [nos meios audiovisuais] dificulta “a capacidade intelectual de longa concentração”: em qualquer suporte. “Aprendizado implica em dificuldade e distanciamento. Aí permanece uma necessidade de intervenção forte e  não baseada no espontaneísmo dos sujeiros” .[19]. Não basta o domínio da máquina. Observa-se que, em geral, a maioria dos jovens de todas as classes sociais (e às vezes bem precocemente), apoderam-se rapidamente dos aplicativos oferecidos e os utilizam com desenvoltura. Tal desenvoltura, no entanto, por si só, não os qualifica como habilitados informacionalmente. Ao contrário das bibliotecas físicas, em se falando de buscas temáticas, com motores de busca, à exceção das bibliotecas digitais da Rede, os recursos informacionais eletrônicos, pode-se dizer, são anárquicos. Nas bibliotecas esses recursos informacionais são estruturados; o usuário dos motores de busca, que não seja treinado, não conta por falta de formação, com os meios seletivos necessários ou adequados a satisfazer sua indagação. Tanto quanto se refere a fontes confiáveis, quanto à profundidade, nem quanto à adequação ao seu nível de escolaridade. Nesse ponto, os sistemas de bibliotecas físicas e digitais são vantajosas em relação aos motores de busca, e o bibliotecário fundamental em seu papel de educador da informação.

4. O status informacional em ambiente escolar: “CTRL-C/CTRL-V” na pesquisa

A tão propalada prática de “pesquisa escolar”(as aspas são propositais), o ambiente por excelência das competências informacionais, costuma se dar somente através de buscas temáticas, em geral desestruturadas – não se relacionando aos campos de conhecimento, nem levantando-se os tópicos pertinentes, em geral, ou, então, são termos isolados ou títulos de conteúdos parciais de disciplinas – com o propósito de auxiliar a pontuação do aluno, e não de capacitá-lo na busca da informação. Em geral, encontrado o título ou o termo equivalente, produz-se um texto, sem a devida seleção das partes e seus interrelacionamentos, de tal modo que não propicia ao estudante um exercício de reflexão,  e estabelece um automatismo que, em informática, são ações conhecidas como “copiar e colar”(CTRL-C/CTRL-V). Essa tem sido a prática observada em bibliotecas que atendem às demandas da escola. Tal constatação, propomos como hipótese, decorre também da práticas de leitura dos alunos, cuja “interpretação” textual é apenas reprodutiva, factual e onde há pouco estímulo à produção de sentido, que é exigida, mais tarde, nos vestibulares que reprovam, largamente, todos os anos. Esses concursos costumam dar prioridade às habilidades de compreensão e capacidade de discorrer sobre os temas apresentados, habilidades que as escolas insistem em não trabalhar em prol da reprodução de conteúdos. E assim acontece em relação à pesquisa, onde é necessário  compreensão para estabelecer relações entre as partes de um todo, que são os termos relacionados e os temas, tal como é necessário estabelecer relações entre elementos em um texto. Segundo Cláudio Moura e Castro (1981), citando Kaplan[20] “o sentido de unidade ou um todo deve ser precedido por um estudo minucioso das partes: o hábito de proceder assim seria adquirido no estudo de alguma ciência”, porém, arremata ele, “o apuro na lógica e o rigor no pensar não caracterizam só o pensamento científico, são condições porém absolutamente indispensáveis nas discussão de problemas filosóficos, éticos e sociais[21]  Há que se perseguir os requisitos essenciais para uma boa habilidade ou competência informacional. Observar-se a contextualização ( no tempo, espaço, campo temático); relevância, propriedades das fontes. Talvez o professor esteja a dever na mediação da leitura, tanto quanto o bibliotecário esteja a dever na mediação da pesquisa, que é uma leitura metalinguística.  Ao bibliotecário não cabe avançar no campo do aprendizado no que não lhe é próprio, mas deve cumprir o que dele é esperado no campo da informação. Ao professor cabe propiciar os saberes da leitura facilitadores da competência informacional a que Sarlo se referiu [22], de maneira tão clara. . Ou será  porque, talvez,  esses profissionais não troquem informações e experiências entre si que possam somar esforços e alterar o quadro atual com se defronta o país?

5. As competências e o ALFIN

Às competências desejáveis ao leitor autônomo no quadro de   defasagens imensas de aprendizado tão difundidas interna e externamente[23], sugerimos incluir o conceito ALFIN mais abrangente, na linha que descreveremos, como ação educativa de acordo com um projeto de pedagogia informacional, onde se fixem metas a alcançar. A  seriação (nível escolar) aqui  considerada é apenas um critério, sujeito a revisões e não invalida outros. A maior parte dessas atividades têm caráter seletivo, muitas  não são estranhas ao professor, e contribuem para o ALFIN.

 Para series iniciais: Identificar  conjuntos que tenham características em comum: ex. animais, transportes, vegetais  etc. jogos de localizar pessoas ou objetos, cores, tamanhos e formas. associações. Séries intermediárias (1º ciclo) Identificar suportes impressos, saber reuní-los por categorias. Classificar itens, recortá-los (fisicamente ou no computador), reuni-los por seções; procurar itens  segundo requisitos, com descritores em classificados ou textos.  Segundo ciclo: produzir títulos e subtítulos. Coletar e relacionar palavras em dicionários, informações em enciclopédias impressas e online.: Noções sobre os ramos de conhecimento, relações entre disciplinas e campos de conhecimento. Contextualizar. Práticas de pesquisas selecionando tópicos específicos em um texto em qualquer mídia. Ensino médio: Estruturar termos e tópicos correlatos. .Usar motores de pesquisa, usar sites de pesquisa restritos, em homepages. Ensino superior: Avaliar fontes. Diferença entre dados e informações. Noções de propriedade intelectual, de bibliografia. Referências e fontes. Relatório de pesquisa. Apresentação.

O importante a nosso ver é um método progressivo de aquisição de habilidades ou competências informacionais para os jovens e, ao cabo, empreender uma avaliação, levando-se em conta os progressos obtidos, a partir da autonomia conquistada por cada um.

5. Considerações finais

É preciso diferenciar dois eixos. Um do campo pedagógico próprio do professor e outro exercido na função de bibliotecário. Falamos aqui de atividades que entendemos podem e devem ser transversais à docência e cujo domínio, espera-se, o profissional da informação já tenha e exerça, no seu dia a dia. As atividades descritas requerem,  em certo grau, conhecimentos de biblioteconomia, alguns constantes de programas estabelecidos tradicionalmente na grade deste curso, que podem ser oferecidos a estudantes de  Pedagogia nas universidades, como disciplinas optativas ou como especialização latu sensu, sem que isso represente, a nosso ver, qualquer conflito corporativo. ALFIN necessita abrir-se a todos os campos 

REFERÊNCIAS

AREAS, Manoel . ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

CASTRO, MOURA e. Claudio. . A prática da pesquisa. São Paulo: McGraw-Hall do Brasil, 1981

SARLO, Beatriz. Culturas Populares, Velhas e Novas. IN: Cenas da via pós-moderna/ intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio e janeiro: Editora da UFRJ,P 100-22, 2006.

SERAFIM, Lucas Almeida & FREIRE, GUSTAVO Henrique de Araújo. Competências em informação na contemporaneidade. RACIn, João Pessoa, v.1.n.1.p.67-87, junho 2013

NOTAS

[1] Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014, La Paz,Bolívia

[2] PISA ( com dados publicados em 2013)

[3] Dados da educação no  IDH entre países da América do Sul publicados pelo PNUD/ONU de 2011 a 2013

[4] SERAFIM&FREIRE,,p.11

[5] IDEM P.13

[6] IDEM p.14

[7] Outras entidades elaboraram também  seus pilares Cf ÁREAS, Manoel.2007.http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

[8] Ver Manoel Areas,2007

[9] Soares, Sheila Gomes. Apresentação no III Salão da Leitura de Niterói, 2012 (digitado)

[10] Tive a oportunidade de observar crianças, que sequer sabiam ler, pegando os livros da série Harry Potter.

[11] Nota do A. Estatísticas de empréstimo podem ser um fator enganoso, ao contrário das de consulta que apontam para uma demanda.

[12] PROLER: Concepções e Diretrizes e Casa da Leitura: Presença de uma Ação, 1996-2009

[13] Bovarismo é um conceito criado por Jules de Gaultier (em Le bovarysme, la psychologie dans l’oeuvre de Flaubert), e apropriado à leitura diletante por Daniel Pennac . Como um romance, 1993, o livro favorito de 9 entre 10 bibliotecários.

[14] TOFFlER, Alvin , 1970.Apud SERAFIM& FREIRE p.9

[15] IDEM SERAFIM... p.15

[16] 1.Jardim de Infância Identificar mateiais impressos e digitais diariamente;Serie 1: Ligar e desligar o computador, entender o que é Internet;Serie 2: ferramentas de navegação: ícones de softwares;Serie 3 Conhecer tecnologias da informação para interagir;Serie 4 Criar documentos simples como o Word; Serie 5 usar e-mails com segurança; Serie 5 identificar problemas de segurança; Serie 7 e 8 em diante: conhecer fundamentos de propriedade intelectual ao usar variedade de mídias; 9 Series 9 a 12  Usar os motores de pesquisa. IDEM, p.15

 [17] SARLO, Beatriz. p.114

[18] IDEM p.115

[19] A conduta na pesquisa. 1969, p.37

[20] CASTRO, MOURA, 1981,p.9.

[21] SARLO, Op cit. P.6

[22] Ver as pesquisas do INEP com relação a avaliações de ensino básico, fundamental e médio (Saeb, Enem, Prova Brasil e Ideb no Brasil. E PISA, O Programme for International Student Assessment : o programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico  (OCDE).