Nobel a Bob Dylan: esnobismo nórdico ou injustiça artística Leonardo Padura

                                                                                

                 Estou mergulhado há dois anos na redação de um novo romance. Mesmo quando um escritor já pratica seu ofício há muito tempo, escrever um novo romance é sempre um exercício árduo e extenuante –e acredito que seja assim para quase todos os escritores que respeitam a si e a seus leitores.

Eu precisei de quatro anos para concluir "Hereges" e cinco para pôr o ponto final em "O Homem que Amava os Cachorros". Por que é tão difícil escrever um romance? Por que o escritor, ainda mais o escritor profissional, sente que nunca disse o que pretendia dizer da melhor maneira em que é capaz de dizê-lo, e retorna várias vezes sobre o que escreveu, transpira, duvida, receia?

Hemingway confessou certa vez que tinha escrito o final de "Adeus às Armas" quase 40 vezes. Quando lhe perguntaram qual tinha sido o problema, ele deu uma resposta tão simples quanto terrível e reveladora: o problema era a ordem das palavras. Porque, na realidade, tudo se resume a isto: a colocar uma palavra atrás de outra para conseguir expressar algo que tenha um sentido e consegui-lo do modo mais belo e claro possível. O difícil é consegui-lo.

Milan Kundera, por sua vez, falou de uma característica peculiar da arte do romance: é que o autor que começa a escrever esse livro é diferente do que terminou de escrevê-lo. Por duas razões: o processo de escrever um romance, de tirar tantas coisas de dentro de si para falar dos mistérios da condição humana, muda você, quer você queira, quer não. E a outra razão é ainda mais dramática: para escrever um romance você pode precisar de dois, três, cinco anos, às vezes mais. O tempo transcorrido faz com que você não seja mais o mesmo entre um momento e outro. É a lei da vida.

Gabriel García Márquez contou várias vezes o que precisou fazer para escrever "Cem Anos de Solidão". O romancista renunciou a todos seus trabalhos de sobrevivência, encerrou-se com seus cafés e seus cigarros para escrever e confiou que poderia acontecer alguma coisa com seu livro, pois, do contrário, sua família estaria do outro lado da beira da falência. E assim escreveu durante anos.

Parece evidente que o ofício literário requer essa dose de masoquismo, de autoimolação, um processo com dor ao longo do qual o artista tem que combater todos os demônios que sejamos capazes de imaginar. Eu me refiro aos verdadeiros escritores, àqueles que fazem de sua arte um instrumento para penetrar "a alma das coisas", como pedia Flaubert. Mas esse verdadeiro escritor assume os riscos e se empenha em sua tarefa. Por quê? Porque não pode deixar de fazê-lo.

Estou convencido de que nunca serei um escritor com as qualidades de Hemingway, Kundera, García Márquez ou Flaubert. Mas, se aprendi alguma coisa em meus quase 40 anos lutando com a escrita, é que escrever literatura é um ofício tremendamente difícil, às vezes lacerante, repleto de incertezas e geralmente, depois de tanto esforço, premiado com a indiferença. Porque apenas um bom livro entre muitos bons livros consegue chegar a se converter em referência, em sucesso comercial (que está mais ao alcance de alguns maus livros).

Os poetas, esses seres empenhados em nos fazer descobrir que a vida pode ser expressa com outras palavras, dedicam-se à sua obra sabendo, de modo geral, que não receberão recompensas por seu trabalho. A poesia nunca vendeu bem e, embora em determinadas épocas e conjunturas históricas os poetas tenham gozado de grande prestígio social e cultural, seu empenho raramente alcança ressonância maior. Mas os poetas existem, sonham, burilam os idiomas, iluminam a mente. Porque são poetas e não podem evitá-lo.

E os dramaturgos? Como no caso da poesia, a experiência pessoal não me acompanha em minha opinião, mas o fato de mover personagens diante dos olhos de outros e contar por meio das palavras deles algo tão difícil de armar como um verdadeiro drama implica, sem dúvida, um esforço criativo maiúsculo.

Direi apenas que vi com surpresa como se concedeu a recompensa literária que se supõe ser a mais importante do mundo a um escritor de letras de canções. Um dos maiores e mais influentes. Um poeta da canção. Claro, o grande Bob Dylan, o

 Prêmio Nobel de Literatura. Esnobismo nórdico ou injustiça artística? Não sei, mas acho que não teria ocorrido a ninguém entregar um Prêmio Grammy a um poeta, um romancista ou um dramaturgo, graças à musicalidade de seus textos. Alejo Carpentier e Carlos Fuentes morreram sem o Nobel de Literatura. Milan Kundera e Philip Roth esperam pelos deles... Mais do que nunca, a resposta da Academia Sueca está boiando no ar.

                                                  L.P.      Folha de São Paulo, 22/10/2016

Por que Literatura?

As políticas de Livro, leitura  e programas de incentivo à Leitura têm defendido  com certo ardor de causa a ênfase  ao campo literário como se este fosse uma unanimidade. É verdade que tudo começou com a Literatura, desde as mitologias às mais antigas narrativas bíblicas e as mais diversas narrativas.  A História se funda com Homero e Heródoto e, sendo que Homero relatava proezas sem qualquer preocupação  com  inteligibilidade* e Heródoto, considerado “o pai da História”, já ensaiava um método para contrastar  fatos com a realidade e procurava não relevar as tradições mitológicas. Mas é Homero quem aparece aos doutos e mestres em Literatura como o reverenciado. E Heródoto encolhe-se no escaninho da historiografia, já que se constituiu na primeira tentativa do homem em sistematizar o conhecimento de suas ações, ao longo do tempo. Sua inovação consistiu em transformar a “linguagem dos deuses para a dos homens”, pela da investigação. Outras e muitas sistematizações e métodos, valendo-se de hipóteses e argumentos seguiram-se depois, constituindo o campo da Ciência e da Filosofia, na tentativa de aproximar o homem da “verdade” sobre sua existência. O campo da criação, imaginação e da fantasia ocupou seu lugar na Literatura, o campo da teoria e experimentação na Ciência, que expandiu-se em vários ramos, ou seja a tomarmos só a classificação de Dewey*, sete entre os dez campos do conhecimento (em bibliotecas, “assunto”) são de natureza investigativa: Filosofia, Psicologia, Ciências Sociais, Língua e Linguística, Ciências Físicas e Naturais, História, Geografia e Biografia, ao passo que Religião, Arte e Literatura- a excetuarem aí os estudos sobre - ocupam o metafísico, o fictício e  imaginário.  E tenho observado que as defesas apaixonadas da Literatura se prendem a crenças,  que vêm se consolidando, de que é através dela que se tem o “entendimento do mundo”, por não estar presa a qualquer paradigma, leis ou regras; a ciência, argumentam, está aprisionada irremediavelmente ao caráter didático , no acervo constituído para uso em sala de aula, portanto, o conhecimento científico é, por natureza, tedioso; verdadeiro em parte, porque a escola estigmatizou as ciências exatas e  humanas, cuja expressão está na visão pedagógica para os jovens, logo, nos livros didáticos, o que, a meu ver,  seria a sua pior expressão possível. Que ações de incentivo se têm implementado para o gosto da Ciência, de ler e experimentar ciência? O livro temático é a fonte primária do conhecimento. A secundária está nas coleções de referência e nos didáticos.  Daí acredita-se, com certo exagero, que a literatura irá fatalmente levar o estudante, no futuro a se interessar por obras de importância incalculável para a  Humanidade, como as de Darwin, Freud, Marx, Einstein,  e  Stephen Hawking, por exemplo. Gênios na arte como Charles Chaplin, Van Gogh, Beethoven. Da política como Maquiavel e Gandhi. Da educação como Piaget e Paulo Freire. Esses pensadores, entre muitos, foram autores e tiveram expressão escrita tão personalíssima como grandes autores da literatura. Não são meros verbetes ou citações de livros didáticos e dos quais nunca mais se falará, fechados os portões da escola. Não se trata de “matéria de aula e prova”, mas de conhecimento. Conhecimento na acepção exata do termo. E esse conhecimento, arrisco dizer, a continuarem essas políticas, passando somente pelas carteiras e por provas, estará em vias de extinção. É claro que não estou falando dos pequenos das séries iniciais, mas a partir dos 11, 12 anos em diante, é preciso mostrar que as formas de apreensão do mundo estão em todos os ramos do conhecimento e que estão também nas livrarias, bibliotecas e todas as mídias.  Acreditar-se que Literatura seja "libertadora', quando a única coisa que ela liberta de verdade é do estudante aplicar-se a “duras” tarefas de investigar os fatos e fenômenos e trabalharem  argumentos que necessitam comprovar, coisa que o devia fascinar e maravilhar e não entediar. As maravilhas da tecnologia e da ciência estão aí dadas para comprovar em que resulta o investimento em pesquisas e leitura diversificada nos países mais avançados. Literatura, como classificou Dewey, é o campo da retórica. Nada contra a retórica, ela é necessária na construção do discurso, mas a tendência preocupante, nas últimas décadas, é que a leitura dos temas de natureza científica, interessante por si só,“precisa” ser mediada pela literatura e pelos didáticos para “amenizar’ a sua “dureza”. Pessoalmente amo ler e amo literatura, confesso que me vejo em dificuldades com as ciências exatas, mais por falta de competências do que por qualquer outra razão, mas reverencio a Ciência pelo conjunto da obra que viabiliza e viabilizará o desenvolvimento da civilização; por isso defendo que, tanto ela quanto os demais ramos do conhecimento, precisam, na mesma medida, de incentivo, em todas as formas de expressão e ambientes. 

https://cpantiguidade.wordpress.com/2009/10/14/perfil-historico-herodoto/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3rias_(Her%C3%B3doto)

Dewey, Melvin. Ver sobre http://pt.wikipedia.org/wiki/Classificação_decimal_de_Dewey

Biblioteca e pedagogia bibliotecária Sheila G. Soares

O aprendizado se dá em qualquer espaço na vida.  Porém, ocioso dizer, a escola é o espaço  de aprendizado por excelência, pela necessidade de instruir,  desenvolver competências  e principalmente inserir o indivíduo no mundo letrado, através das práticas pedagógicas.  Já a biblioteca propicia o acesso a objetos informacionais, que são objetos físicos e virtuais, que podem não ser necessariamente  de natureza pedagógica, cujo acesso exige ferramentas facilitadoras. Nesse sentido, a informação cumpre a função de gerar conhecimento. A informação é parte do corpo do conhecimento, não é ele próprio. Assim a biblioteca cumpre um papel de mediação, não entre o “usuário/ utente/ consulente”    e o conhecimento propriamente dito, como é próprio da escola; é a mediação entre aquele e as formas de acesso a conteúdos,  através de sistemas de informação. Os sistemas de informação são estruturas que dispõem de pontos de acesso - como autor, título e assunto - para atender ao desejo, ou a uma necessidade  que tenha gerado uma busca  por parte do indivíduo. Já  o leitor, na sua definição léxica de  ”aquele que lê”, ou se propõe a ler, na ou através da biblioteca, é aquele usuário que é membro ativo e faz parte da comunidade de leitores, integrado à instituição.  Há correntes que  inclusive chegam a chamá-lo “sócio” ou “cliente”. É quando  aparece o termo leitor na biblioteca, a partir da atividade interessada de um usuário neste espaço. Os demais serão potenciais leitores.  Pode-se dizer que uma das expectativas mais comuns nas bibliotecas é fazer de um usuário, apenas visitante ou frequentador, um leitor; daí as atividades culturais em uma biblioteca  serem uma estratégia importante para atrair o usuário ou potencial leitor para o uso frequente da coleção ou acervo ou para serviços além dela. Como pensar o papel do bibliotecário? Desde as políticas de leitura tenta-se “pedagogizar” as funções bibliotecárias para o que chamam de “formar leitores”. No Brasil essa tendência surge em fins da década de 90 do século passado, com os planos e políticas de leitura (PNLLs), que ganham força pelo país afora, e  cujo viés pedagógico surge com força. Isso implica (e está expressamente colocado nas diretrizes do Proler) que as bibliotecas ( e os profissionais) precisam "dar mais atenção" ao usuário do que às atividades que os ocupam tradicionalmente como o tratamento da coleção, as atividades de classificação, catalogação, referência etc. Não que o bibliotecário não possa se envolver em atividades culturais ou pedagógicas, como acontece em bibliotecas escolares, é bom que se envolvam, mas tradicionalmente, para este profissional não é requisito explorar conteúdos, embora tenha que ter/fornecer referência deles;  ao contrário do que ocorre com o professor, que ministra os conteúdos. "Grande cuidado está sendo devotado ao estudo das estruturas dos documentos, [...] de forma que os bibliotecários estão sendo vistos por outros especialistas como `arquitetos de informação". (GOMES,2010)¹ É como o arquiteto que projeta um hospital, desconhece  matéria médica, mas entende as necessidades de um hospital. No máximo, ele precisa se informar sobre o  que é essencial ao edifício para dar-lhe segurança, conforto e acessibilidade. Ou seja, ele reúne informações para que o projeto seja executado à perfeição. Por analogia, o bibliotecário projeta um "edifício" do conhecimento universal, para que as portas se abram à cultura e/ou ao aperfeiçoamento dos sujeitos.  A diferença do bibliotecário para o arquiteto é que, em vez de ferramentas matemáticas e o desenho, ele usará códigos, tabelas e índices. Por isso é tido como um profissional técnico, mas nada obsta que atue com conteúdos, sem que se descaracterizem os fundamentos de sua profissão e as atribuições previstas em lei². Que o bibliotecário tivesse uma  expertise na área de conhecimento em que atua seria o ideal, mas é impossível, porque é um profissional que atua, tal como o arquiteto, em diferentes áreas do conhecimento. O conteúdo  deve ser o suficiente para construir "pontes" de informação, por onde transitam diferentes e múltiplos interesses. Ou seja, sua responsabilidade é estar atento às potencialidades e dificuldades do seu público em relação ao acesso a  que a instituição pode oferecer, para que resulte, cada vez mais, na disseminação do conhecimento e no desenvolvimento das  pessoas e dos  saberes na sociedade.

1. Gomes, Hagar E. ver em http:// www.bibliodata.ibict.br/ geral/docs/ProfissaodoFuturo.pdf

 2..Ver referências sobre  atribuições e papel  do bibliotecário (sugestão) em http://www.cfb.org.br/institucional.php?codigo=7http://archive.ifla.org/VII/s8/unesco/port.htm 

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Afinal o que é ser leitor? por Carlos Alberto Gianotti

                                                                                    

​Em seu recente livro A civilização do espetáculo (Objetiva), Mario Vargas Llosa é concludente: vivemos um tempo de banalização da cultura, um tempo de metamorfose daquilo que se entendia por cultura, na época em que era alimentada e preservada por uma elite (cultural) e a ela mesma se destinava. Diz Llosa que essa concepção de cultura inapelavelmente acabou, e que estamos em plena civilização do espetáculo, do entretenimento fútil, do falatório mediante vocabulário glamourizado e da irrelevância da criatividade estética. Seguindo-se um pouco além por esta trilha do Nobel peruano, pode-se perceber a mencionada espetacularização também na atividade empresarial, na educacional escolarizada e na esportiva, amadora ou profissional. Enfim, bem se analisando, constatar-se-á que tudo se move visando um espetáculo sempre alimentador de vaidades.

Nunca encontrei alguém instruído que, pelo menos da boca para fora, não considerasse a leitura como essencial para a vida das criaturas. A leitura aparece, para além do mero entretenimento, como fator de aprimoramento individual, de formação da pessoa humana integral. Muitos especialistas dizem que, suplementarmente, pela leitura, além de outros proveitos, o ledor torna sua imaginação mais frenética; isto é, quanto mais se lê, mais imaginativo se fica, ou os que lêem bastante restam com a imaginação mais arguta do que aqueles que pouco ou nada lêem. E ter imaginação fértil, dizem, é um refrigério para o intrapsíquico. Em outras palavras, a capacidade imaginativa das criaturas precisa ser irrigada com doses de leitura, para crescer como uma planta. Uma tal quantificação parece-me ela mesma imaginária, coisa que é bonita de se dizer, mas que não se pode efetivamente aferir.

Formar leitores?

Algumas semanas atrás, o reputado jornalista, editor e escritor espanhol Juan Cruz, quando esteve em Buenos Aires para o lançamento do último de seus livros, em entrevista ao caderno Ñ, do Clarín, saiu-se com esta: “La tarea del editor es decirle a la gente por qué debe ler um libro y no irse a la playa”. Parecem-me tais ações irrelacionáveis (ler ou ir à praia; soa como se a atividade de ler estivesse acima de qualquer outro fazer), mas indiscutivelmente, como assertiva, rende dividendos na comunidade bem-comportada dos intelectuais do bem. São as verdades que mentem. Vargas Llosa, ao falar na civilização do espetáculo, identifica-a também na miríade de manifestações absurdas, a exemplo da de Cruz, tidas como “culturais”, com que somos bombardeados continua e impiedosamente.

Conforme pude constatar durante mais de trinta anos de magistério, sempre foi intenção de meus colegas docentes das disciplinas de Língua Portuguesa e de Literatura fazer com que seus alunos se tornassem leitores, apreciadores da leitura. Continuam eles ainda hoje a asseverar pelas salas de aula, num psitacismo que enuncia uma verdade que lhes é válida, que é indispensável ler, porque é por meio da leitura que se lapida o espírito crítico, se aprimora o redigir, se acura o bom gosto e se estará apto a exercer com discernimento a cidadania — seja lá isso o que for. Pode-se, entretanto, constatar que esses professores, no que se refere a tal intenção, têm alcançado o mais absoluto insucesso: basta notar que 38% dos brasileiros com curso superior, hoje, não conseguem entender um texto simples ou escrever algumas linhas sem solecismo e de forma coerente (Indicador de Analfabetismo Funcional 2012, dado pelo Instituto Paulo Montenegro, ONG Ação Educativa), como um bilhete para (des)marcar um churrasco com amigos — que acaba por sair em garranchos e ao estilo semântico daquele do Samba do Arnesto, de Adoniran Barbosa. (Nessas condições, leitor destas linhas, noto que há uma nada desprezível probabilidade de o seu médico ter-lhe prescrito aquela medicação sem haver entendido perfeitamente o que diz a bula.)

Ao mesmo tempo de magistério, pude também constatar que colegas professores de Educação Física, alguns deles mesmos com sobrepeso corporal e que não arredavam pé da vida sedentária (porque isso não depende apenas de uma vontade racional), viviam a incentivar seus alunos à prática de esportes e de exercícios físicos para a vida saudável, para um longo e bem viver. Igualmente se pode constatar o insucesso das elocuções desses educadores físicos, a se julgar pelo hábito de realizar exercícios entre os adultos de hoje: quantos entre nós mantemos continuadamente a prática recomendada por nosso antigo professor do colégio?

Fazer exercícios físicos regrados depende de força de vontade, de disciplina, de continuidade por parte do praticante, o motivo indubitável de a maioria manter-se sedentária; a leitura, por sua vez, impõe ao leitor disciplina, atenção, reflexão, razões pelas quais tantos são os refratários a ela. É certo que ler ficção popular, como a de Paulo Coelho, literatura de auto-ajuda ou policial requer miúda aplicação intelectual; já literatura de proposta, de problematização, exige do leitor, além de um vocabulário mais amplo e refinado, um espírito sutil, uma capacidade de entendimento esmerada, um pensamento criativo bem-conformado; reclama a faculdade da abstração e demanda estabelecimento de relações — como para ler Proust, Macedonio Fernández, Pessoa, Bernhard, Kafka, Musil —, condições que, por sua vez, se aprimoram com o continuado deleite com autores como esses.

Então, fazer com que as pessoas passem a apreciar a atividade de ler parece-me um homólogo de fazer com que as pessoas venham a gostar de praticar exercícios físicos sistemáticos. A primeira para uma vida crítica, “cidadã”; a outra para uma longevidade daquela vida crítica: mens sana in corpore sano. Assim, os que não leem estariam para o âmbito da cultura como os sedentários estão para o do fisicultura.

Preliminares

Agora, chegou-me às mãos um exemplar da recém-lançada publicação Plano Estadual do Livro, Leitura e Literatura (PELL), 2013-2023, do Rio Grande do Sul, que, como outros projetos similares, estabelece as bases para uma ação coletiva visando o incremento do hábito de ler. Documento burocrático, fala sobre a importância da leitura, assevera que as escolas devem formar leitores e que sua difusão deve começar na família. Tudo muito bonito. Porém, como costuma acontecer sempre que se fala em fomentar a leitura, o que não diz também este documento é o que vem a ser “a leitura”, o que é “ser leitor”. Parece-me esta uma indagação preliminar essencial quando no Brasil se fala tanto em “formação de leitores”, pois não é possível formá-los se não se tem noção exata do que é ser leitor. Portanto, quais seriam os critérios para considerar uma pessoa como leitora e outra como não leitora? O que caracterizaria como leitor, por exemplo, um eletricista, um desembargador, uma embaixadora, um contador, um bombeiro, uma taquígrafa, um engenheiro, um delegado, um caixa de banco, uma manicure?

Será leitor o oficial do tabelionato que passa o dia lendo escrituras de compra e venda de imóveis? Será leitora a telefonista que, entre um e outro atendimento, examina a Contigo e a Caras de que é assinante? Ou a dona de casa que apenas folheia o jornal diário, atenta especialmente ao obituário? Será leitor o escrivão de polícia que se entretém com literatura policial nos momentos de folga do plantão da calada da noite? Ou o ascensorista que, em seu irremediável sobe e desce, lê e relê as recomendações dos compêndios de Lair Ribeiro? Ou o professor de Literatura que apenas lê os livros que recomenda a seus alunos? Ou aqueles que leem tudo considerado fundamental pela intelligentsia nacional, desde Homero, Ovídio, Camões e Cesário Verde até Verissimo, Caio Abreu, Ruffato e Galera? Ou aquele que, não sendo muito afeito à poesia e à ficção, é, entretanto, estudioso inveterado de filosofia — Platão, Kant, Nietzsche, Hegel, Heidegger, com algumas passadinhas ligeiras por Freud e Lacan?

Poder-se-ia estabelecer, sem auto-engano, que, para ser considerado “leitor”, a criatura deverá ler aquilo que a intelectualidade, aqueles que tanto dizem ler, estabeleça como escritos dignos de serem lidos?

Poder-se-ia também conjecturar, não sem coragem, mas com desentusiasmo, que o hábito de ler será reservado à elite cultural, àqueles a quem foi conferido o dom de apreciar a leitura, com disciplina, atenção, análise, num paralelo àquele dizer de Vargas Llosa que considera a cultura algo a ser preservado e apreciado apenas pelas elites culturais, que realmente se deleitam lendo o que há de bom?

Ou, ainda, aceitar que seja provável que aqueles que não gostam de ler jamais virão a fazê-lo, simplesmente porque acham isso chato ou despiciendo, como quem não gosta de exercitar-se fisicamente nunca irá além da poltrona.

Enfim, o que é ser leitor?

Carlos Alberto Gianotti é professor de Física, é editor-executivo da Editora Unisinos. Autor Um rio circunferencial (WS Editor). Vive em Porto Alegre (RS).​
Fonte: http://www.sul21.com.br/jornal/afinal-o-que-e-ser-leitor/

Ensaio para intervenção bibliotecária em gerir competências informacionais: ALFIN numa realidade educacional cambiante: o Brasil

Ensaio para intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais: (ALFIN) numa realidade educacional cambiante: o Brasil *

Autor: Sheila Gomes Soares

País: Brasil

Eixo: “Bibliotecas, retos e desafios”/ 2. ALFIN como instrumento de educação e inclusão digital

                                                                       Resumo

                                O presente texto discorre sobre a possibilidade o desenvolvimento

                                de habilidades informacionais em ambientes cujo estado da

                                educação ainda não permite seu pleno desenvolvimento, como no

                               Brasil e propõe uma pedagogia bibliotecária facilitadora da

                                autonomia do leitor para prover suas próprias necessidades   

                               informacionais.

* Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014,  Eixo: bibliotecas, retos e desafios. La Paz,2014.

1.Introdução

O Brasil até o presente ano ocupa o 58º   lugar no ranking mundial  da Educação, segundo  os testes do PISA[2] e o último lugar no quesito Educação no IDH entre os países da América do Sul[3]. Tais dados devem ser considerados em relação às dificuldades e limitações quanto ao desenvolvimento das competências informacionais do público em processo de aprendizado. Segundo SERAFIM & FREIRE (2013),[4] “as aptidões informacionais são resultado da função educacional observada dos principais serviços de informação, especialmente bibliotecas, já que as pessoas não precisam somente aprender a usar as bibliotecas, mas serem capacitadas em habilidades e estratégias  para obter e usar informações”[5], mas, a nosso ver, não só e exclusivamente. Sugerimos aqui que a função educacional observada em âmbito escolar é um fator de inibição ou avanço dessas competências por falta de implementação.. Nesse aspecto, no Brasil há muito menos  ilhas de excelência para essas habilidades do que terrenos ainda a explorar.

A ALA (American Library Association)[6] elaborou os sete pilares das competências em informação[7]:

1.      Identificar. Identificar uma necessidade pessoal de informação; 2. Observar. Analisar e avaliar a necessidades de novas informações 3.Planejar. Construir estratégias para localizar informações 4.Reunir. competências para localizar e acessar a informação desejada 5. Analisar. Comparar e avaliar as fontes 6. Gerenciar: organizar as informações 7.Apresentar os resultados. Tais competências no entanto são exigidas de graduandos e docentes e raramente encontradas no leitor comum. 

Evidente que para nossa realidade, considerando o statu quo da Educação da América Latina, e particularmente América do Sul, tais pilares parecem estar além do horizonte tangível. No Brasil, e no continente, ainda se luta contra o analfabetismo absoluto e funcional, em que  as situações do leitor incipiente ainda são muito comuns no ensino básico. As bibliotecas, mais do que quaisquer outras instituições, refletem largamente essas deficiências e  o status do ensino de modo geral, através das abordagens do leitor e notadamente das demandas de pesquisas escolares, em geral mal conduzidas.

Muito se discute atualmente o papel educativo dos bibliotecários e existe, nesse campo, a tentativa de se mesclarem  duas matrizes quanto às práticas pedagógicas, hoje presentes como atribuições desse profissional, uma na ação cultural de incentivo à leitura e apoio ao letramento, e outra, a “tradicional”, voltada para competências no acesso à informação.  E não é ocioso observar que a primeira prática tem suplantado a segunda quanto à visibilidade e aplicação no cotidiano das bibliotecas, particularmente destinado ao público infantil e o jovem leitorado ainda não universitário, quando aí começam de fato as práticas de pesquisa sistemáticas. Os bibliotecários recém-admitidos nos serviços públicos e privados, não raro, se surpreendem, ou muitas vezes aceitam com  naturalidade o fato de se depararem com a “missão” de preparar uma extensa programação de cunho cultural, para a qual não foram formados - e que sequer consta em seu currículo – pelo menos no Brasil – e o mais das vezes deixam de se dedicar a investir na capacitação do leitor no acesso à informação, hoje cada vez mais necessária em razão da pulverização do conhecimento produzido pelas mídias digitais, e a avalanche das fake news. O bibliotecário, nesse sentido, é um dos elementos mais importantes, senão o mais, na estruturação dos sistemas de informação e na mediação desses. Hoje a discussão da ALFIN (Alfabetização informacional)[8] é uma grata oportunidade de se colocar as coisas, digamos, em seu devido lugar. Não que o bibliotecário não possa, e não deva, engajar-se em políticas promocionais da leitura, mas que fique claro que, bem mais que o professor e o produtor cultural, seu papel sempre foi e será estabelecer os vínculos entre leitor e suportes e conteúdos informacionais de qualquer natureza. A promoção da leitura representa,  para este profissional, mais uma das estratégias de atração para os serviços oferecidos pelas bibliotecas do que  uma pretensa “pedagogia bibliotecária”, visando uma “formação de leitores”. Arrisco dizer não formação, mas atração de leitores a frequentar as bibliotecas como membros ativos, tanto como consumidores quanto colaboradores. Embora, muitos bibliotecários tenham se notabilizado em ações culturais em bibliotecas, não é, de fato, atribuição essencial dele a formação de leitores. A formação dos leitores se estrutura nas competências em leitura e  em repertórios de leitura; aquelas vêm da escola e são indispensáveis e inerentes ao acesso à informação. A segunda é elemento primordial do capital cultural, em que a biblioteca tem papel decisivo em seu processo de seleção.   E que costuma ser incipiente na formação escolar (9). Dito assim, os limites entre as duas atividades - incentivo e competência informacional - parecem tênues, mas não são. A promoção dos acervos e as atividades dela decorrentes são bem-vindas, no sentido de divulgar repertórios artísticos, científicos e literários e promover o chamado “capital cultural” mencionado. As confusões, porém, começam quando surgem discursos difundindo o estereótipo em que o “bibliotecário não mais aquele  que só cuida da coleção”. É sim, “Cuidar da coleção” não é só uma questão “técnica” e não é pouco; implica em tratar e revelar o potencial informativo de um acervo de qualquer natureza, e fazê-lo com um olhar afinado para seu público, com consciência das necessidades e demandas de sua comunidade, devidamente  apuradas, e introduzi-lo no mundo da informação, cujo propósito é, ao fim e ao cabo, fazer dela conhecimento para os diferentes e inumeráveis usos, sejam na vida pessoal, nas artes, ciência e tecnologia, no mercado de trabalho. Nesse sentido, estão compreendidas as atribuições técnicas clássicas  de Seleção, Classificação , Catalogação, Referência e Desenvolvimento de coleção. A partir dessa última atividade, a “pedagogia bibliotecária” se inaugura e culmina na  pesquisa temática e seus resultados, os quais, para serem satisfeitos,  requerem, necessariamente, e a priori, as competências informacionais.

2. Quando não se é ainda leitor; o leitor incipiente ou pretenso leitor

Não é preciso recorrer a nenhuma teoria, mas à experiência, para se saber quando não se é leitor, estritu sensu, considerando o trato do leitor com os documentos, sejam impressos ou não. A prática nas bibliotecas sugere um perfil do não-leitor ou do potencial leitor

Há alguns indicativos [10] facilmente observáveis quanto a capacitação insuficiente no comportamento do leitor, que podemos chamar de analfabetismo informacional, com respeito a livros e outros documentos :

   1.   Faz uso do documento como fetiche. O não-leitor envereda pela coisificação do livro,  por exemplo, que começa pela capa, a ilustração, ou por modismos  [11].

2.         Ao escolher ou folhear o livro, ou fazer a rolagem de uma página, o faz de forma aleatória, sem fixar-se em parte alguma.

3.         Define o material de leitura como um fardo, por “ter que ler” (em geral estudantes).Associa-o à sala de aula, a tarefa.

4.         Não observa fisicamente cuidado com documentos, ou outros suportes, não se preocupa em não danificá-los. Destrutividade e negligência quanto a extravios.

5.         Não sabe ou não quer falar sobre o conteúdo do documento retirado, quando provocado.

6.         Faz outras atividades na biblioteca não concentradas na leitura: desenhar (o mais típico), jogar, conversar, circular, muito pouco escrever.

7.         Não distingue os documentos pela espécie: se é um gibi, um livro, revista, nem por categorias, dicionário, atlas, nem gêneros.

8.         Não reconhece os elementos pré e pós-textuais que podem ajudá-lo a encontrar um tópico. ou um verbete.

9.         Lê precariamente, ou mesmo não lê.

10.      Quando “não gostar de ler” na verdade significa “dificuldade de ler”.

 Tais comportamentos são verificáveis e comuns nas condições de analfabetisno absoluto e funcional, independente e contraditoriamente, do interesse do objeto livro, se levarmos em conta o movimento de retirada deles[12], e oferece uma reflexão quanto a valorizar-se em demasia o fator freqüência – número de usuários - nos relatórios de bibliotecas.

Em resumo, pode haver que as oportunidades de acesso estão perfeitamente contempladas, sem que signifiquem, no entanto, desenvolvimento desse leitor, porque esse desenvolvimento tem como marca diferencial a autonomia informacional (12) na maioria dos casos. Exige, portanto, intervenções diretas dos agentes envolvidos no cotidiano das bibliotecas e escola, mas quais os limites e o potencial dessa intervenção?

Dito de outra forma, mesmo com acesso a materiais, ambientes e até práticas leitoras, não podemos afirmar categoricamente que este leitor, mesmo incentivado a ler, e  freqüentar  bibliotecas esteja “apto para todas as leituras e mesmo para a cidadania”, da forma como preconizam as diretrizes das políticas de Incentivo à Leitura[13]; é necessário verificar se ele está aquém das competências desejáveis, não necessariamente nessa ordem, a saber:

·        Desenvoltura no uso da biblioteca – familiaridade com seu equipamento e recursos; curiosidade em relação a conteúdos.

·        Autonomia: adotam seus temas, gêneros e autores favoritos. Citam.

·        Manuseio correto dos documentos e seus elementos; reconhecimento das seções de um documento (pré e pós-textuais) para seu uso.

·        Fluência  no ato de ler ; relações e associações para juízo de valor e crítica.

·        Habilidades no uso das tecnologias, particularmente as requeridas na busca de informações.

·        Capacidade de identificar e avaliar a propriedade das fontes, ainda que de modo menos técnico.

   É relevante que, no processo educativo em que o bibliotecário se envolve, comece pelas intervenções de verificação, registro e orientação e distingua entre os itens listados, quais devem ser relatados aos administradores da rede de ensino da qual provém o jovem, particularmente, em bibliotecas escolares. Esse elo entre Escola e Biblioteca, mais do que  propalado, no entanto, costuma ser tênue, isso quando as instituições não concorrem entre si. Não é o propósito aqui um “tipo ideal” de leitor, nem técnico, nem erudito, mas para nossas pretensões e estratégias, seja aquele leitor, cujo domínio no uso do texto repercute em seu próprio proveito e da sociedade, o leitor autônomo, apto a  buscar por si mesmo a informação para suas necessidades, enfim um leitor mais treinado e menos ingênuo, menos dependente e  passivo como o leitor “de mercado”, que faz leitura utilitária e de fruição. Sem que se demonizem o mercado e o bovarismo[14], pois este mercado, afinal, é uma das vias  de inclusão das pessoas, e a fruição as torna mais  felizes.

3. A intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais (ALFIN) no plano ideal e no plano real

Para além das tarefas do bibliotecário que exigem contato direto, não se pode mais dar as costas ao fato de a sociedade estar evoluindo aceleradamente para uma Sociedade da Informação, como há décadas preconizava Alvin Toffler[15]  E nessa sociedade, “mais do que a mera posse de dados, necessita-se de novas habilidades para adquirir, coletar e avaliar informações, convergindo para um novo tipo de alfabetização (Literacy) , as competências em informação (Information Literacy) tais como uso de computadores e dispositivos móveis (...),preferindo-se literacy como competência informacional em vez de alfabetização informacional” (SERAFIM & FREIRE, 2013) (...) Com base no Programa dos bibliotecários da CSLA (Californian School of Library Association), [16]às últimas séries do Ensino fundamental e às primeiras do ensino médio é que são recomendados os motores de busca.[17] As demais recomendações desta instituição são mais voltadas à educação digital do que à capacitação informacional no sentido amplo. Defendemos a ampliação desse conceito, levando em conta, porém, a. dramática  situação daqueles, e são muitos, que carecem de “ferramentas cognitivas para saberes ligados à palavra, ao raciocínio lógico e matemático, à expressão lingüística e a argumentação [retórica], indispensáveis ao [exercício] no mundo do trabalho, tecnologia e política”. ( SARLO, 2006 )[18], situação típica que descrevi acima. Toda e qualquer leitura qualificada requer essas ferramentas, em seus diferentes graus. E concordo também com Sarlo sobre o fato de que a rapidez da leitura [nos meios audiovisuais] dificulta “a capacidade intelectual de longa concentração”: em qualquer suporte. “Aprendizado implica em dificuldade e distanciamento. Aí permanece uma necessidade de intervenção forte e  não baseada no espontaneísmo dos sujeiros” .[19]. Não basta o domínio da máquina. Observa-se que, em geral, a maioria dos jovens de todas as classes sociais (e às vezes bem precocemente), apoderam-se rapidamente dos aplicativos oferecidos e os utilizam com desenvoltura. Tal desenvoltura, no entanto, por si só, não os qualifica como habilitados informacionalmente. Ao contrário das bibliotecas físicas, em se falando de buscas temáticas, com motores de busca, à exceção das bibliotecas digitais da Rede, os recursos informacionais eletrônicos, pode-se dizer, são anárquicos. Nas bibliotecas esses recursos informacionais são estruturados; o usuário dos motores de busca, que não seja treinado, não conta por falta de formação, com os meios seletivos necessários ou adequados a satisfazer sua indagação. Tanto quanto se refere a fontes confiáveis, quanto à profundidade, nem quanto à adequação ao seu nível de escolaridade. Nesse ponto, os sistemas de bibliotecas físicas e digitais são vantajosas em relação aos motores de busca, e o bibliotecário fundamental em seu papel de educador da informação.

4. O status informacional em ambiente escolar: “CTRL-C/CTRL-V” na pesquisa

A tão propalada prática de “pesquisa escolar”(as aspas são propositais), o ambiente por excelência das competências informacionais, costuma se dar somente através de buscas temáticas, em geral desestruturadas – não se relacionando aos campos de conhecimento, nem levantando-se os tópicos pertinentes, em geral, ou, então, são termos isolados ou títulos de conteúdos parciais de disciplinas – com o propósito de auxiliar a pontuação do aluno, e não de capacitá-lo na busca da informação. Em geral, encontrado o título ou o termo equivalente, produz-se um texto, sem a devida seleção das partes e seus interrelacionamentos, de tal modo que não propicia ao estudante um exercício de reflexão,  e estabelece um automatismo que, em informática, são ações conhecidas como “copiar e colar”(CTRL-C/CTRL-V). Essa tem sido a prática observada em bibliotecas que atendem às demandas da escola. Tal constatação, propomos como hipótese, decorre também da práticas de leitura dos alunos, cuja “interpretação” textual é apenas reprodutiva, factual e onde há pouco estímulo à produção de sentido, que é exigida, mais tarde, nos vestibulares que reprovam, largamente, todos os anos. Esses concursos costumam dar prioridade às habilidades de compreensão e capacidade de discorrer sobre os temas apresentados, habilidades que as escolas insistem em não trabalhar em prol da reprodução de conteúdos. E assim acontece em relação à pesquisa, onde é necessário  compreensão para estabelecer relações entre as partes de um todo, que são os termos relacionados e os temas, tal como é necessário estabelecer relações entre elementos em um texto. Segundo Cláudio Moura e Castro (1981), citando Kaplan[20] “o sentido de unidade ou um todo deve ser precedido por um estudo minucioso das partes: o hábito de proceder assim seria adquirido no estudo de alguma ciência”, porém, arremata ele, “o apuro na lógica e o rigor no pensar não caracterizam só o pensamento científico, são condições porém absolutamente indispensáveis nas discussão de problemas filosóficos, éticos e sociais[21]  Há que se perseguir os requisitos essenciais para uma boa habilidade ou competência informacional. Observar-se a contextualização ( no tempo, espaço, campo temático); relevância, propriedades das fontes. Talvez o professor esteja a dever na mediação da leitura, tanto quanto o bibliotecário esteja a dever na mediação da pesquisa, que é uma leitura metalinguística.  Ao bibliotecário não cabe avançar no campo do aprendizado no que não lhe é próprio, mas deve cumprir o que dele é esperado no campo da informação. Ao professor cabe propiciar os saberes da leitura facilitadores da competência informacional a que Sarlo se referiu [22], de maneira tão clara. . Ou será  porque, talvez,  esses profissionais não troquem informações e experiências entre si que possam somar esforços e alterar o quadro atual com se defronta o país?

5. As competências e o ALFIN

Às competências desejáveis ao leitor autônomo no quadro de   defasagens imensas de aprendizado tão difundidas interna e externamente[23], sugerimos incluir o conceito ALFIN mais abrangente, na linha que descreveremos, como ação educativa de acordo com um projeto de pedagogia informacional, onde se fixem metas a alcançar. A  seriação (nível escolar) aqui  considerada é apenas um critério, sujeito a revisões e não invalida outros. A maior parte dessas atividades têm caráter seletivo, muitas  não são estranhas ao professor, e contribuem para o ALFIN.

 Para series iniciais: Identificar  conjuntos que tenham características em comum: ex. animais, transportes, vegetais  etc. jogos de localizar pessoas ou objetos, cores, tamanhos e formas. associações. Séries intermediárias (1º ciclo) Identificar suportes impressos, saber reuní-los por categorias. Classificar itens, recortá-los (fisicamente ou no computador), reuni-los por seções; procurar itens  segundo requisitos, com descritores em classificados ou textos.  Segundo ciclo: produzir títulos e subtítulos. Coletar e relacionar palavras em dicionários, informações em enciclopédias impressas e online.: Noções sobre os ramos de conhecimento, relações entre disciplinas e campos de conhecimento. Contextualizar. Práticas de pesquisas selecionando tópicos específicos em um texto em qualquer mídia. Ensino médio: Estruturar termos e tópicos correlatos. .Usar motores de pesquisa, usar sites de pesquisa restritos, em homepages. Ensino superior: Avaliar fontes. Diferença entre dados e informações. Noções de propriedade intelectual, de bibliografia. Referências e fontes. Relatório de pesquisa. Apresentação.

O importante a nosso ver é um método progressivo de aquisição de habilidades ou competências informacionais para os jovens e, ao cabo, empreender uma avaliação, levando-se em conta os progressos obtidos, a partir da autonomia conquistada por cada um.

5. Considerações finais

É preciso diferenciar dois eixos. Um do campo pedagógico próprio do professor e outro exercido na função de bibliotecário. Falamos aqui de atividades que entendemos podem e devem ser transversais à docência e cujo domínio, espera-se, o profissional da informação já tenha e exerça, no seu dia a dia. As atividades descritas requerem,  em certo grau, conhecimentos de biblioteconomia, alguns constantes de programas estabelecidos tradicionalmente na grade deste curso, que podem ser oferecidos a estudantes de  Pedagogia nas universidades, como disciplinas optativas ou como especialização latu sensu, sem que isso represente, a nosso ver, qualquer conflito corporativo. ALFIN necessita abrir-se a todos os campos 

REFERÊNCIAS

AREAS, Manoel . ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

CASTRO, MOURA e. Claudio. . A prática da pesquisa. São Paulo: McGraw-Hall do Brasil, 1981

SARLO, Beatriz. Culturas Populares, Velhas e Novas. IN: Cenas da via pós-moderna/ intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio e janeiro: Editora da UFRJ,P 100-22, 2006.

SERAFIM, Lucas Almeida & FREIRE, GUSTAVO Henrique de Araújo. Competências em informação na contemporaneidade. RACIn, João Pessoa, v.1.n.1.p.67-87, junho 2013

NOTAS

[1] Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014, La Paz,Bolívia

[2] PISA ( com dados publicados em 2013)

[3] Dados da educação no  IDH entre países da América do Sul publicados pelo PNUD/ONU de 2011 a 2013

[4] SERAFIM&FREIRE,,p.11

[5] IDEM P.13

[6] IDEM p.14

[7] Outras entidades elaboraram também  seus pilares Cf ÁREAS, Manoel.2007.http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html

[8] Ver Manoel Areas,2007

[9] Soares, Sheila Gomes. Apresentação no III Salão da Leitura de Niterói, 2012 (digitado)

[10] Tive a oportunidade de observar crianças, que sequer sabiam ler, pegando os livros da série Harry Potter.

[11] Nota do A. Estatísticas de empréstimo podem ser um fator enganoso, ao contrário das de consulta que apontam para uma demanda.

[12] PROLER: Concepções e Diretrizes e Casa da Leitura: Presença de uma Ação, 1996-2009

[13] Bovarismo é um conceito criado por Jules de Gaultier (em Le bovarysme, la psychologie dans l’oeuvre de Flaubert), e apropriado à leitura diletante por Daniel Pennac . Como um romance, 1993, o livro favorito de 9 entre 10 bibliotecários.

[14] TOFFlER, Alvin , 1970.Apud SERAFIM& FREIRE p.9

[15] IDEM SERAFIM... p.15

[16] 1.Jardim de Infância Identificar mateiais impressos e digitais diariamente;Serie 1: Ligar e desligar o computador, entender o que é Internet;Serie 2: ferramentas de navegação: ícones de softwares;Serie 3 Conhecer tecnologias da informação para interagir;Serie 4 Criar documentos simples como o Word; Serie 5 usar e-mails com segurança; Serie 5 identificar problemas de segurança; Serie 7 e 8 em diante: conhecer fundamentos de propriedade intelectual ao usar variedade de mídias; 9 Series 9 a 12  Usar os motores de pesquisa. IDEM, p.15

 [17] SARLO, Beatriz. p.114

[18] IDEM p.115

[19] A conduta na pesquisa. 1969, p.37

[20] CASTRO, MOURA, 1981,p.9.

[21] SARLO, Op cit. P.6

[22] Ver as pesquisas do INEP com relação a avaliações de ensino básico, fundamental e médio (Saeb, Enem, Prova Brasil e Ideb no Brasil. E PISA, O Programme for International Student Assessment : o programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico  (OCDE).

Ainda queremos comprar livros? C.S.Soares

http://oglobo.globo.com/cultura/livros/artigo-ainda-queremos-comprar-livros-17821044

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Jogando a criança fora com a água da bacia

Nosso ambiente e sociedade, é sabido, historicamente,  não propiciaram o hábito de leitura de livros , porque, tanto o acesso amplo, do ponto de vista material, quanto a qualificação para ler foram tardios para nosso povo, sendo que o impulso dos primeiros programas distributivos se deu após meados dos anos sessenta, e tomou vulto expressivo na década de 90. Outro fator foi o tardio entendimento do livro como objeto de consumo e  fruição, já que ele era visto como algo ligado ao ensino, à obrigação - à seara da escola. Uma política estabelecendo, diga-se de passagem, corretamente, um papel para o livro para além de objeto de "dever", com feiras e salões, festas literárias anuais (sem contar as bienais), enfim ações exclusivas a seu favor, é algo relativamente recente. Só para lembrar, o Proler é de 1992 (quando Affonso Romano de Sant´Anna assume a Biblioteca Nacional) e o PNLL (Política Nacional do Livro e da Leitura) de 2003.
No entanto, eis  que, antes, em fins da década de 80, há uma revolução no início quase silenciosa, mas, em tempos recentes, tão avassaladora para o que diz respeito ao padrão eletivo de consumo, sem falar da expansão da tv com seu potencial de influência, quanto perturbador do processo educativo tradicional: a popularização da informática pelos computadores pessoais e Internet. Tanto que em 2006, a Folha de São Paulo (1)  divulgava uma pesquisa do IBGE sobre o crescimento dos meios de entretenimento, no qual o setor de provedores de Internet crescera entre 1999 e 2005, 207% contra 11% do mercado de livros.
Porém, mesmo diante desse quadro, a política de leitura permanece inalterada, considerando que a mídia eletrônica é "apenas acessória" e que "a verdadeira leitura está nos livros". Tal posição é conservadora, pois, evidente, até para se usar a internet é preciso tanto preparo quanto para uso do livros. A não se reconhecer esse quadro secular, cai-se numa posição de resistência, heroica e romântica, e talvez temerária, quanto a não se pensar em estratégias diante dessa avalanche da web e seus subprodutos.  Por outro lado, há uma tendência secular à espetacularização, já contaminando as práticas leitoras. Úteis, porém com o risco de mais  formar plateias do que leitores.
Para finalizar, fala-se do "leitor crítico", o que é capaz de emitir juízo de valor sobre as leituras (de livros e do mundo). Mas há certo preconceito - quando se fala deste em relação ao leitor comum, que pode ser um leitor menos culto e exigente, mas nada garante  que não possa exercer bem sua cidadania, sem ser erudito, por não ter lido obras ditas canônicas.

Antes de ser considerada "do contra" ou "contra" o incentivo ou ações culturais em leitura, adianto que, longe disso,  procurei apontar aspectos  que considero frágeis na política do e para o livro, e que podem ser debatidos, revistos e atualizados, e creio ser esta uma contribuição que uma bibliotecária  cheia de dúvidas e inquietações possa dar.


 (1) Folha de São Paulo, 25 de setembro de 2006

Ler e Falar Ferreira Gullar*

O fato de que, nas provas do Enem, é cada vez menor as referências à literatura brasileira –o mesmo ocorrendo nos exames de vestibulares– causou preocupação nos membros da Academia Brasileira de Letras que, em face disso, decidiu manifestar-se sobre o assunto.

Essa questão foi trazida à ABL, no final do ano passado, por Arnaldo Niskier, que havia representado a instituição numa reunião promovida na Comissão de Educação da Câmara Federal pela deputada Maria do Rosário, do PT do Rio Grande do Sul. Ela realizou uma audiência pública para debater a situação da leitura e do ensino da literatura particularmente no ensino médio. A constatação lamentável é que, se não se estimula a leitura da literatura e seu ensino, não há razão para que a matéria faça parte dos exames e das provas.

A iniciativa da deputada em trazer à discussão esse fato merece o apoio da intelectualidade e dos cidadãos conscientes da importância da literatura para a vida nacional. Não obstante, nem todos têm essa compreensão e há mesmo, em certos setores, a tendência a ver o ensino da literatura como um resto do elitismo que deve ser eliminado da formação dos jovens.

Se minha observação for procedente, a ausência da literatura na formação da nossa juventude seria parte de um fenômeno mais amplo, que afeta outros setores da sociedade brasileira e que tem raízes mais profundas do que parece à primeira vista. Para nos atermos ao âmbito literário e do ensino, lembro da tendência entre filólogos e gramáticos de considerar que não há erros no uso da língua, mas apenas modos diversos de usá-la conforme a classe social de quem a usa. Ou seja, há a língua culta, falada pelos que têm cultura, e a língua do povo inculto, que não tem acesso à educação.

A constatação, até certo ponto, é correta, mas deduzir dela a conclusão de que tanto faz dizer "nós vamos" quanto "nós vai" é um equívoco que contraria a natureza da linguagem. Falar corretamente não é uma manifestação elitista e, sim, o resultado da necessidade humana de se expressar com coerência e clareza. Não sou linguista nem muito menos sei (alguém sabe?) como se formaram os idiomas, mas tenho certeza de que não se trata da invenção de um sujeito erudito e presunçoso que decidiu inventar as concordâncias entre sujeito e verbo, adjetivo e substantivo. Na verdade, fico fascinado ao constatar, já nas primeiras manifestações literárias, a concordância e a coerência entre os elementos da linguagem.

Como tampouco creio que os idiomas foram criados por Deus, contento-me em admitir que eles expressam, tanto quanto possível, a lógica que descobrimos no mundo e que nos ajuda a reinventá-lo. Pode ser até que a lógica da linguagem não seja a mesma do mundo –cuja complexidade excede à nossa compreensão–, mas, como nos ensina o exemplo da Torre de Babel, um idioma sem normas torna inviável o entendimento e, consequentemente, o convívio humano.

Claro que, por felicidade, estamos longe disso. O que importa aqui é afirmar que falar e escrever corretamente não são esnobismos, mas necessidades da linguagem humana.

Certamente, há que distinguir a linguagem falada da escrita. A fala coloquial, pelas circunstâncias em que se exerce, com frequência viola a correção da linguagem escrita. Tampouco teríamos que exigir, mesmo desta, um rigor sem concessões. Errar é humano e, modéstia à parte, citando a mim mesmo, cabe lembrar que "a crase não foi feita para humilhar ninguém".

Em suma, ninguém deve ser punido por errar na concordância vocabular. Tampouco é correto subestimar o homem do povo que desconhece as regras gramaticais e, por isso mesmo, fala errado.

O que, porém, não se pode aceitar é que linguistas e gramáticos afirmem que não se deve exigir que se fale e escreva corretamente, quando eles mesmos falam e escrevem conforme as regras gramaticais. 

·         Publicado na Folha de São Paulo em 26/02/2016

Com licença, professor!

                                                                                                   

Com referência à matéria “A educação do caráter” de Celso Niskier em O GLOBO-Opinião de 08/02/2016, * me parece que esta  segue aquele velho preceito que diz “em casa onde falta pão, todos gritam e ninguém tem razão”. Quiséramos todos tivessem razão, porque em matéria de educação, todos metem a colher. Não é mau que seja assim, porque todos partilhamos das mesmas aflições. Enfim, a despeito das ideias do Sr Celso Niskier sobre as escorregadelas na ética quanto às rotinas escolares, com as quais até concordo em parte, peço licença ao professor, “professor”, e aí se refere à classe, para chamar atenção quanto à parte que me toca. Não sou professora, sou bibliotecária. E afirmo, do alto de meus mais de trinta anos de profissão - sendo quase a metade desse tempo lidando com estudantes de comunidades ou da rede pública - que a biblioteca, seja escolar ou pública, é uma caixa de ressonância do estado de coisas do ensino. Nela é que as demandas de informação aparecem e, por tabela, as dificuldades desses jovens. Essas dificuldades vão desde a leitura deficiente até as condições em que se dão as chamadas “pesquisas escolares”. Entre aspas mesmo porque, na verdade, não são pesquisas, são consultas, às vezes (aparentemente) simples (ex.“a tia pediu uma pesquisa sobre um pais  participante  da Copa do Mundo”). - Ótimo, mas o quê ela exatamente quer que vocês saibam sobre esse país? Só citá-lo? Ou tudo? - Silêncio. Na “bula” de toda pesquisa existe, além de “o quê”, há o “porquê’, o ‘como’, o ‘quando” e o “onde”, variando de acordo com os aspectos e os contextos de cada objeto. E de novo, afirmo que a maior parte das “pesquisas”,com que me envolvi, era  genérica, nenhuma veio com aspectos (que comumente se chamam “tópicos”) para definir o limite ou abrangência do tema, fazendo esse exercício assemelhar-se a uma “olhada na enciclopédia” também genérica. Ou na Internet. E desconfio comumente que esta seja uma atividade extra para ganharem uns pontinhos “pra nota”. Daí o CRTL-C/ CTRL-V! Por que digo isso?  Ora, se você não delimita o assunto a ser pesquisado em aspectos ou contextos, vale qualquer ou toda informação sobre ele. Para que então você precisa ler, se não está procurando nada especificamente? Até porque o sentido de ler é colher.Quem não colhe algo em um texto, portanto não lê. Penso que só isso já vale como atenuante quanto à ética dos jovens na pesquisa escolar. Já me vi diante de situações bizarras de um aluno copiar à mão, sim, à mão, um texto inteiro da Internet, porque o professor “não queria que o trabalho fosse copiado da Internet”, mas era cópia e não apreensão de conteúdos, porque ele não estava colhendo dados! Não vejo esses softwares caça-piratas, sugeridos pelo professor, como uma solução para coibir tal prática. Vejo, sim, como algo que pode frutificar, e muito, o uso correto da pesquisa, o hábito sistemático da seleção (e cobrança rigorosa) dos tópicos relacionados a um tema. Lembro-me de um jogo infantil, de muito sucesso em certa época, chamado “Onde está Wally?”. O princípio mais rudimentar de pesquisa estava ali – entre milhares de “wallies”, pedia-se um que estivesse com meia listrada, ou com bolsa vermelha, ou sem óculos. Os demais critérios deveriam ser todos ignorados. Algo mais booleano impossível. A pesquisa é isso, seleção pura. Ao concentrarem-se na busca do objeto selecionado, necessariamente serão compelidos a ler para encontrá-lo, e isso faz a diferença tanto faz se na Internet ou no documento impresso. Mas, atenção, saindo do rudimentar, é necessário o estudante saber ler (ou colher).

* Vejam o artigo de Celso Niskier  em O Globo nesta data ou http://oglobo.globo.com/opiniao/a-educacao-do-carater-18633831

Coleções de Literatura policial Raphael Montes*

  

               Me entristece a escassez de livros do gênero no mercado editorial de hoje

Minha coluna da semana passada sobre a autora Patricia Highsmith fez com que eu recebesse dezenas de e-mails de leitores entusiasmados recordando suas primeiras leituras de suspense na adolescência, seus autores policiais favoritos, as revistas e livros comprados em bancas de jornal e as coleções das antigas — as revistinhas “Mistério magazine de Ellery Queen” (contos) ou os exemplares da Coleção Amarela, por exemplo. Afinal, todo leitor de literatura policial que se preze adora uma boa coleção. Daí, me surgiu uma curiosidade: quando o brasileiro começou a ler romances policiais? Fui atrás da resposta e encontrei um interessante artigo escrito por Paulo de Medeiros e Albuquerque em seu valioso “O mundo emocionante do romance policial”. Ali, o autor destaca que, por anos, foram publicadas no Brasil edições isoladas de livros de mistério, mas apenas a partir dos anos 1930 surgiram as primeiras coleções de romance policial, com melhoras na apresentação gráfica, na escolha dos textos e na tradução.

Duas coleções policiais merecem destaque naquele período: a Série Negra, publicada pela Companhia Editora Nacional (São Paulo), que também editava alguns exemplares de mistério na Coleção Paratodos, e a incrível Coleção Amarela, publicada pela Editora Globo (Porto Alegre) — sem dúvida, a mais completa de todas. Responsável por publicar autores como Edgar Wallace, S.S. Van Dine e Agatha Christie, essas coleções hoje são raras e só podem ser encontradas em sebos.

Também nos sebos é que se consegue garimpar exemplares da “Mistério magazine de Ellery Queen”, publicada mensalmente no Brasil a partir de maio de 1949 (nos Estados Unidos, a “Ellery Queen mystery magazine” é publicada até hoje, lançando short stories de autores renomados ao lado de autores estreantes ou revelações). Em dezembro de 1970, a edição brasileira nº 257 abriu caminho para que autores brasileiros enviassem seus contos, mas apenas a edição nº 262 traz o primeiro conto nacional: “Ciúme”, de Nadja Bandeira.

Ao tratar da instável produção brasileira de literatura policial, o curador da revista escreve na própria edição: “Como sabem os leitores, abrimos nossas páginas ao escritor brasileiro. (...) Boa parte, é verdade, não chega a impressionar. Mas muitos são promissores e alguns bastante aceitáveis”. Nos meses seguintes, a “Ellery Queen” continuaria a publicar contos de autores brasileiros como Inês Plese, Luiz Taddeo, Vilma Guimarães Rosa, Vitto Santos, Edmundo Viotti, Plínio Cabral, J. Matos, Carlos Cesar Soares e muitos textos menos conhecidos do incrível Victor Giudice. Infelizmente, a edição brasileira parou de ser publicada em meados dos anos 1970.

Nessa mesma época, grande parte do imaginário dos jovens leitores brasileiros estava sendo construído por meio da Série Vagalume, publicada pela editora Ática, onde brilharam fantásticas histórias de mistério como “O escaravelho do diabo”, “A turma da Rua Quinze”, “O mistério do cinco estrelas”, “O rapto do garoto de ouro” e “Um cadáver ouve rádio”. Interessante observar que, enquanto a ficção policial adulta brasileira ainda era incipiente (havia — como ainda há — poucos autores dedicados ao gênero), a ficção policial infantojuvenil já era madura, com farto catálogo de autores.

      Nos anos 1990 e 2000, muitas editoras tentaram emplacar suas coleções policiais, mas sem a divulgação devida ou sem um plano de publicação eficiente para atrair o leitor. Entre elas, a Coleção Elas São De Morte (editora Rocco — só de autoras brasileiras), a Série Negra (Benvirá) e a série Suma Policial (Suma de Letras). Infelizmente, todas tiveram apenas poucos exemplares publicados. Nesses mesmos anos, eficientes foram a Coleção Negra (Record), com suas capas dark, e a Série Policial (Companhia das Letras), com suas lombadas coloridas. Nelas, foram publicados autores como Jeffery Deaver, Jo Nesbo, Fred Vargas, Dennis Lehane, Cornell Woolrich, P.D.James e James Ellroy. Entre os nacionais, Tony Bellotto, Rubens Figueiredo, Luiz Alfredo Garcia-Roza e Joaquim Nogueira. Nesse equilíbrio de nacionais e estrangeiros, autores de renome e outros menos conhecidos, essas coleções se sustentaram por muitos anos e fizeram história, até que, mais uma vez, o interesse comercial falou mais alto, e as editoras passaram apenas a publicar de modo avulso os autores que já vendiam bastante.

Atualmente, a única editora a manter uma coleção policial é a Vestígio (Grupo Autêntica), com livros de autores franceses (Alexis Aubenque, Guillaume Prévost) e nórdicos (Kristina Ohlsson e Leena Lehtolainen). Os livros publicados são todos de qualidade e merecem ser conferidos. O único defeito, a meu ver, é a ausência de autores mais renomados e de talentos brasileiros, de modo a fazer a coleção chegar ao grande público.

Como escritor e pesquisador do gênero, me entristece a escassez de coleções policiais no mercado editorial dos dias de hoje. Infelizmente, enquanto os editores não abrem os olhos, muitos autores brasileiros de mistério com livros de qualidade continuam sem casa editorial. Além disso, autores geniais como Fred Vargas, Karin Fossum, Jeffery Deaver, Cornell Woolrich e Ruth Rendell praticamente sumiram das estantes. Enquanto isso, só me resta continuar a caçar exemplares da “Ellery Queen” e da Colecção Vampiro nos sebos do Rio de Janeiro.

Leia mais sobre esse assunto em http://oglobo.globo.com/cultura/colecoes-de-literatura-policial-18594580#ixzz3zENZZEfq 

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